王 珊
(浙江经贸职业技术学院，浙江 杭州 310018)
作为高职课程建设的重要内容，课程思政评价要贯穿课程教学全过程，通过评价、反馈，提高课程思政融入专业课程建设的水平。为此，笔者在前期专门就某省“双高计划”建设院校课程思政建设情况展开调研，共有30个专业的1330位学生和248位教师参与调查。调研发现87.5%的学生认为课程思政的教学实施较为生硬，66.6%的教师认为开展课程思政缺乏具体的引导指标，100%的教学督导认为思政元素与专业知识融合不足，育人效果不明显。依据《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)提出“建立健全多维度的课程思政建设成效考核评价体系”要求，本文探索构建基于CIPP评价模型的高职课程思政评价机制，以推进课程思政建设成效不断凸显。
课程教学质量评价是衡量课程教学实施效果与教学目标实现程度的评价，是通过对比分析，判断课程教学过程中哪些方面是有效的，哪些方面是有待改进的。课程教学质量评价起源于19世纪中叶，大致经历了测量运动、评价运动和专业化三个阶段。CIPP评价模型是决策导向型的评价模型[1]，由背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)和结果评价(Product Evaluation)四个维度共同构成。其中：背景评价是对教育环境的影响性进行的评价；
输入评价是对达到目标所需的物资、人力资源等条件进行的评价，目的是保障实施方案的可行性；
过程评价是在方案实施过程中，通过考量方案实施、师生互动等方面，对方案的有效性进行的评价；
结果评价是对方案实施成效、可持续性，以及可推广性进行的评价，旨在对目标进行新一轮的修正或完善。
自我国高等教育领域引入CIPP评价模型以来，其作用于教育评价的发展性优势日益突出。随着我国高职教育的发展，CIPP评价模型被逐步应用于高职教育发展指标及考核标准的制定[2]。2020年5月《纲要》颁布后，CIPP评价模型被应用于构建高校课程思政综合评价指标[3]。尽管先前研究极大地推动了CIPP评价模型在高职课程思政评价中的应用，但其服务于高职课程思政评价的具体运行机制仍需进一步完善。
基于CIPP评价模型的高职课程思政评价能有效解决当前高职课程思政评价中指标不明确、维度单一、行业企业未参与、评价效用发挥不明显等问题。
(一)高职院校课程思政评价的难点
课程思政的本质是通过专业课程与思政课程的同频共振，有效推进专业知识传授、实践能力培养和价值塑造的有机统一，最终实现立德树人的根本目的。然而，课程思政评价是课程思政建设环节较为薄弱的环节。近年来，我国已遴选出了一批国家级、省级及校级课程思政示范课程，逐渐拥有了具有专业特色的课程思政评价标准，却尚未形成能体现高职育人特色的课程思政评价机制，课程思政评价具体实践中尚存在一系列问题。
第一，评价指标的系统性不够完整，欠缺背景因素评价。当前的课程思政评价仅停留在某一教学环节，评价指标未体现对教学设计、教学组织、教学实施完整教学环节的评价，未能对接行业企业需求，将育人目标转化为课程思政评价指标。评价缺乏有效的中长期监测机制，未能将课程思政评价作为专业课程建设的有机组成部分。
第二，评价的标准不够明确，课程特质体现不足。不能结合专业特色构建课程思政评价标准，不同专业的课程思政评价呈现出同质化倾向，缺乏对课程建设已有基础、资源的系统考量。评价过程中行业企业参与不足，产教融合未能充分体现。
第三，评价的机制不够健全，缺乏必要的激励手段。缺少对评价机制的专门研究，课程思政成效难以量化，导致课程思政评价机制建设存在瓶颈。评价指标多指向建设方案、课堂教学等，而对方案的执行、思政案例的适用性、学生素质提升等要素缺乏有效的监测与评价。缺乏有效激励手段，教师缺少推进课程思政研究与实践的外部驱动力。
(二)CIPP评价模型在高职院校课程思政评价中的应用
应用CIPP评价模型，构建高职课程思政评价机制，将评价维度分为背景评价、输入评价、过程评价和结果评价，为课程思政的有效落实和专业教学改革提供支撑。背景评价是专业课程建设的基础，特别是对专业的支撑度、岗位的需求度等因素进行的调查和评价，目的是衡量课程建设方案和教学目标中的思政育人元素是否完善。输入评价是对课程思政师资投入和教学资源进行的评价，目的是衡量教师素质、教学资源等要素是否符合课程思政的要求。过程评价是对教学实施过程中的教学内容、教学方式的评价，目的是判断是否有将思政育人贯穿始终。结果评价是对学生发展的评价，目的是检测课程思政的有效性。
CIPP评价模型的精髓在于“基于诊断的改进”和“多元融合的评价”，这为课程思政评价提供了理论基础，使得课程思政评价具备全面性、过程性、反馈性和发展性。
第一，评价的全面性。课程思政要融入教学研讨、课堂授课、实验实训和作业论文等环节，要求评价要贯穿于课程建设的整个环节。借助CIPP评价模型，系统设计可以评价教学目标、教学内容、教学方法等方面的课程思政评价指标，既丰富了评价理论在高职课程评价中的实践，又能有效促进课程思政的实施。
第二，评价的过程性。课程思政的评价展现了“背景——输入——过程——结果”的评价过程，是动态的、循序渐进的，既能在修订教学大纲、设计教学内容、创新教学方式时做针对性调整，又能及时通过监控与评价，发现教学实施中的“偏航”现象。
第三，评价的反馈性。CIPP评价模型是基于过程评价的阶段性反馈，多次反馈能及时作用于课程思政建设。对课程设计、教学实施等教学环节进行实时反馈，能形成边诊断边改进的良性循环，更好地促进评价在课程思政建设中监督、诊断、反馈、调节、保障等作用的发挥。
第四，评价的发展性。以课程思政评价为导向，深入开展专业课程内涵建设，引导师生在教与学的互动中成长。通过课程思政建设，组建教师团队，提升教师团队中专业教师思想政治教育水平和德育能力，帮助教师团队中思政教师了解本专业情况，在团队作用下助力学生成长。
明确课程思政评价范围、健全评价体系、实现评价机制的健康运行，是高职院校在全面实施课程思政过程中亟需解决的问题。对此，本文基于CIPP评价模型提出“四维联动、三级递进”课程思政评价机制(见图1)。
图1 高职“四维联动、三级递进”课程思政评价机制
(一)增强评价的系统性和引导性，促进课程思政评价的“四维联动”
评价的系统性是指将课程思政评价指标打造成一个层次分明的整体。评价的引导性是指通过课程思政的评价、反馈，引导教师不断完善、改进教学。基于CIPP评价模型的高职课程思政评价机制，是结合专业特色，依托产教深度融合、校企“双元育人”平台，积极探索包括课程建设、教学资源建设、课堂改革和学生成长等内容的高职课程思政评价体系。背景评价突出发展理念，对接行业企业需求；
输入评价衡量“双师”团队建设和校企资源共建共享情况；
过程评价旨在促进行业企业全过程参与；
结果评价积极促进学生全面发展，满足行业企业需求和区域经济发展需要。通过构建背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四维评价体系，能够增强课程思政评价的系统化和联动性，提升课程思政评价成效。
(二)实现评价的多元化和全覆盖，健全课程思政评价的三级递进机制
评价的多元化一方面是指评价指标由单一向多样发展，另一方面是指评价主体和客体的多样性。评价的全覆盖是指评价的范围涵盖了育人全过程。基于CIPP评价模型的课程思政评价机制，能够解决多元评价评什么、全覆盖评价怎么评的问题，即根据四个维度横向铺开，纵向推进，明确评价目标、标准和指标，实现“三级递进”。在目标体系层面增加多元化评价，设立体现产教融合的特色目标；
在标准体系层面推进专业课程建设与课程思政建设的有机融合，设置育训结合的特色标准；
在指标体系层面健全多维度的评价指标，体现评价的全覆盖。
(三)完善评价组织，明确评价范围
组织和制度是保障课程思政评价机制正常运行的有力支撑。高职校内参与课程思政评价的主体主要有学校党委、宣传部、教务处、质管(评)办等职能部门，以及二级学院、教师和学生。校外参与课程评价的主体主要有参与专业建设或接收学生实践的行业企业、教育主管部门或由其委托的第三方评价机构。课程思政的评价要覆盖除思政课外的所有课程，评价内容要包括教学目标、教学内容、教学设计、教学方法、教学实施、教学效果等方面。
课程思政评价是高职院校课程建设的重要内容之一，也是目前全面实施课程思政过程中亟需解决的问题。本文以建立多维度的课程思政评价机制为目标，遵循高职教育规律，构建基于CIPP评价模型，具有循环性、递进性、融合性和导向性的“四维联动、三级递进”课程思政评价机制，以充分发挥专业课程的育人功能。本研究在前期调研过程中，可能存在样本数据局限、分析方法单一等问题，评价指标体系仍有完善空间，评价机制仍需进一步健全，这也将是下一阶段研究和实践的主要方向。
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