卢从生 周青 史兵
摘 要 深度学习是学生能动地参与主体性、对话性、协同性的学习活动。深度学习的推行，既是对学生学习模式的转变，也是对教师教学观念的转变。依据深度学习呈现的言语、思考、差异及发现价值，深度学习面临的现实挑战可概括为设定水准的提高与方向目标的转向。在深度学习中表达全员思考、展开他者对话，重视小组结对、促进深度学习，循环教学流程、反思学习过程，可作为走向深度学习课堂的实施路径。
关 键 词 深度学习 价值向度 对话反思 小组结对
引用格式 卢从生，周青，史兵.深度学习的价值向度、现实挑战与路径建构[J].教学与管理，2023（22）：1-5.
世界正在迅速发生着变化，为了使学生能够有效应对急速改变的环境，各国都在积极进行教育改革，但是多年来的教育改革并没有使得孩子们更加专注、更加投入、更加多样。无论是发达国家还是发展中国家，都面临着学生注意力不集中、参与性和多样性不足的问题，这些问题困扰着大部分学校，他们都在寻求解决办法[1]。在核心素养教育思想和框架影响下，全球掀起了一场深度学习的热潮。尤其是在人类教会了机器深度学习，而机器击败世界棋王李世石之后，深度学习在教育界得到了前所未有的重视和支持[2]。传统的教学观将学习看作是对现有知识进行复制和延续的过程，学习的焦点集中在知识和技能的获取上，而建构主义的教学观既注重学生知识和技能的培养，又注重学生高阶思维和创造力的培养。“知识不是单纯的信息，而是伴随判断，做出选择与加工，形成自己的认知系统”[3]。也就是说，完全照搬通过网络获取的信息，并不能算知识。只有通过对信息的理解、对自身价值的判断、有目的的探索，才能构建出一套完整的知识系统，而经过自身重新建构的知识则是一种改变自身、改变社会的力量。
一、深度学习呈现的价值向度
1.体现言语价值
语言既是人类交往的媒介，又是思维的工具。维果茨基认为，外部语言也就是外言，这种语言是对外的、作为传递的工具；
而内部语言也就是内言，这种语言是自身内心的、作为思维的工具。儿童的思维是从以外言为载体到以内言为载体来发展的。心理学的研究表明，内言过程几乎是在学龄期最初阶段的儿童身上形成起来的，这也是学龄期自我中心语言系数急剧低下的原由。由此可见，培育内言对于深化儿童的思维能力是十分重要的[4]。
言语是表现力的基础，思考力和判断力与言语之间的联系很难被察觉。丰富言语活动的实质是“内言的外言化”，其目的是思考力、判断力、表达力的培养。学生在学习时做笔记，使内言的外言化变得更为简单。所以，每个人在深度学习过程中的每一滴思考都会先从记笔记开始。深度学习活动按照“每位学生的思考——小组间的思考——全班学生之间对话”的次序进行开展，学生从这个过程中感受到“内言的外言化”进程。换句话说，深度学习可以迅速提高“内言的外言化”机会，“内言的外言化”可能性也随之增大。
2.再建思考价值
课堂对话研究的先驱巴纳和托德指出：“当儿童在没有教师的控制下与伙伴讨论时，更可以开发、延伸讨论与辩证，而这样的讨论使他们成为更主动、更独立的知识拥有者。”虽然全班参与讨论的教学模式是理想化的，然而在常规的同步教学和问答式教学中，通常在老师的引导下，可以达到一定的群体思考的目的。不过，在深度学习的过程中，全班学生都可以更好地融入到思考当中，那是由于外言化的机会快速增加的原因。全班同学外言化机会的增加意味着每个孩子都有更多的机会重新构建自己的思考，即使不精通这门课程的孩子也有可能得到外言化的机会，积极参与到课堂教学中来。此外，在外言化机会中的不完全表达也可以使谈话更有条理，或在与他人沟通中找到新的价值。在“外言化”的帮助下，儿童进行对话和探讨，使他们的共同点和差异点逐渐清晰化。在观点不同的情况下，通过讨论来形成新的见解或修改意见，从而获得新的发现。当然，课堂讨论并非随意开展。根据巴纳和托德的建议，“课堂讨论需要有明确的要求，相关知识必须被分享，观点必须被清楚地陈述、被批判地检视、被公开地责问”[5]。这是通过开展深度学习课堂讨论再建学生完整思考的前提与准则。
3.实现差异价值
发现和创造来源于差异的产生。儿童的深度学习活动是与师生间、学生间的交流、沟通与合作等活动同时展开的[6]。多样的异质见解交流有助于实现差异的价值。当儿童接触不同的思维方式，聆听自身还没有发现的他人的观点，彼此进行思想观点的交流和交换时，已经产生了差异的价值。对异质见解的交流可以从多个视角来探究事物的丰富性，也可以了解异质观点的形成背景。然而，异质的观点并不局限于接受的场合，也表现在不能立即接受的场合。它同基于差异、冲突、交流等辩证思维的创造相结合，从而引发新的思考和创新。异质性带来新的发现，而这种异质性也是建立在外言化的基础上，哪怕只是碎片化的梳理。只有在外言化的情况下，对话才能产生，见解和思考才会显现出来。异质的观点、解释、依据、理由、解决方法等等相互影响，这也是异质化的发展。只有通过深度学习，才能感受到全班学习的快乐，感悟到异质观点价值的重要性。儿童期待確认自己的思考、交流与发展各自的思考，实际感受到“协同学习”的优越与快乐[7]。
4.获得发现价值
深度学习能够催生相互启发、相互链接的全新思维模式，将“链接”的价值体现出来。一种观点会诱发另外一种观点，从而产生连锁反应。集体的思想要比个体的思想更能产生不同的观点和发现，集体的思考跟个人的思考相比，能够催生不同观点的结构性链接，从而形成新的观点，包括“类推”“模仿”“情境化”“综合化”等方面的内容。这里存在以下两种诱发情形：第一种是产生的思想和观点直接诱发新的思考和观点；
第二种是聆听产生的思考和观点，类推出这种思考和观点的思维方式，通过模仿来诱发新的能力。另外，深度学习能够催生共同认识的新思维，体现“共识”的价值。每个人在不经意间提出的观点，在结构化之下进行整合，然后被提炼出共识，形成抽象概念以及新的认知模式。也就是说，异质和共识是一体的。还有，在深度学习过程中的差异与冲突催生新的发现。当思考和观点催生差异和冲突时，就会在该情境下引发讨论，形成辩证的思维过程，从而获得新的发现和新的观点。
二、深度学习面临的现实挑战
1.课题设定水准的提高
深度学习是建立在学生前概念的基础上所进行的。科学观念和儿童前概念之间存在着冲突，对学习产生很大的影响。有些前概念是促进儿童新的学习的发生，有些却是阻滞新的学习的发生。有效的教学应该明察、导出学生的日常体验等前概念，并为其提供正确的、充分的、自我阐释的学习环境和条件[8]。实现真正的深度学习，就得基于每一个学习者拥有的知识与经验背景的多样性，贯穿“从个人开始，以个人告终”的学习观，这是不可或缺的。
要实现深度学习是非常具有挑战性的。参与不仅意味着学习者坐在教室里，更重要的是学习者全神贯注地投入到学习活动的状态。对于较高水平的学习者来说，已经知晓的、容易解决的问题无法让他们费尽心思去解答；
而对于较低水平的学习者而言，过于复杂的学习任务容易降低其自我效能感，使其放弃迎接挑战，也很难保证深度学习。因此，我们必须从懂与会的传统教学中走出来，在课堂上，让所有人都必须解决不懂、不会的问题，让所有人都去挑战不懂和不会的课堂教学，这正是深度学习的真谛所在。深度学习的成败，关键在于摒弃以传统讲授式为中心的教学方式，转而设定长跨度的“项目学习”。教师需设计的学习课题应该对所有学生来说，即使今天“不懂”，明天也能“弄懂”的课题；
就算有一人“不懂”，在师生搭建脚手架的帮助下也能弄懂的课题。在設定课题式水准的课堂教学伊始，全班学习者处于迷迷糊糊、似懂非懂的状态，这属于正常现象。然而经过对更高水准的课题进行一系列深度学习与探究，学生的学习信心得到进一步树立与提升。换句话说，在课程教学中，有必要设计学生可能缺乏信心和水平的问题，以激活学生内在心理机制，激发深度学习动机。
2.教学方向目标的确定
教学目标可以划分为达成目标和方向目标两种类型。达成目标是指教科书水准的目标，方向目标则是指超出教科书水准的目标。达成目标是建立在教师易于理解的教材和讲解基础上，目的在于达到预先设定的教科书水准，但是却不能让每个学习者苦思冥想，致力于认知极限而进行深度理解。这里所谓的深度理解是“举出适合他人理解的证据与事例，利用推理，用他人听得懂的语言表达来做出解释，发现规律，进行概括，把知识与经验链接起来，在认知的情境中灵活地使用问题解决的多样的思考”[9]。深度学习的教学设计应从学科专业水准的方向目标出发，进而超越达成目标。也就是说，教师要将目标设定的水准提高至整个班的认知极限，然后使用适合于学生发展阶段的语言，将方向目标清晰地写在教案上，由此反向生成深度学习，这正是传统教学所缺乏的，而对深度学习来说，是必不可少的。一旦老师设定了目的在于提高学生素养和努力的方向目标，而学生能够运用所学知识、技巧、思维的时候，教师接下来要做的就是预测学生对方向目标可能会出现的“不备、不力、不足”现象。此时，必须运用教师的个人经验与先行研究成果、学习实践体验、文献资料等，最大程度地整理出学生已有的直觉观点和思维模式，即他们的错误观念是建立在什么经验之上的。
深度学习是一种使用教科书，同时又超越教科书的教学。能否准确预测学习者潜在于认知中的“不备、不力、不足”，是同提升教材研究、提问水准的精度息息相关的。
三、走向深度学习课堂的路径建构
1.表达全员思考，展开他者对话
《21世纪学习框架》明确将“协作与交流”作为深度学习能力之一[10]。在“思维课堂”中，最重要的是学生之间的交流切磋，但一直以来，这种交流切磋仅限于班级的少数人之间。通过指向深度学习的教材，找寻学生潜在的“不备、不力、不足”，显性化其要害所在，最后学生将会出现各种不同的课堂表现。然而，随着学年的提升，对自己思维能力缺乏信心的学生常常不会举手发言。在这样的情况下，老师指名举手发言的学生，一边把学生发言的内容写在黑板之上，一边进行教学，这样会在课堂上出现仅仅是部分学生参与的现象。因为深度学习者需要通过探索超越主要观点来获得知识，积极参与和批判性地思考信息十分必要[11]。此外，在提供选项时，尽量将“其他”项目包括进去，这样有助于增加学生从多角度或批判性地思考问题的频度，从而通过推理和思考，引导学生进行“深度学习”。
研究表明，通过思维课堂的创建，师生、生生在对话、合作的交互行动中，能够对学习内容的基本属性做出思考、理解、批判，并将之发展为能力，形成信念，进而促进深度学习的发生[12]。在以对话问题为基础的学习小组中，学生的学习动机更强，接触到更加有效的学习方法，从多方面考虑，以对话问题为基础的学习方式有利于学生进入深度学习。可见，真正意义上的“深度学习”，就是在结对与小组学习过程中要确保与他者进行对话交流。在喧嚣的课堂教学中，常常需要学生把自身疑惑之处分享给他者。教师通常以“课堂就是发现错误、找寻错误的地方”“各位同学可以勇敢地举手发言，披露出错误的观点和答案，不要掩饰”等言语引导学生表达自我。这种情况在教师的课堂里是普遍现象，但要让儿童有这样的自我意识和觉悟实属太难。
国内学术界一直存在弘扬“不耻下问”的风气，国外也有“叩问只是那一刻的耻辱，但如果不叩问那就是终生耻辱”的格言。因此，面对课堂教学中经常会有“和身边的学生一起讨论”的情况，教师要充分考虑课桌椅的布置，以便结对和分组教学。注重结对学习和小组学习座位的安排布局能够更好地帮助学生与他者进行交流对话。努力创设“向地位、学问不如自己的人请教而不感到丢面子”的学习环境，这是作为教师所应充当的一个重要角色，更是开展对话交流结对学习的保证。
2.重视小组结对，促进深度学习
在适于开展对话交流的深度学习环境中，教师建立监督机制，确保每位学生都能独立地进行思考，并与他者展开对话交流。此时，倘若教师发出“谁要表达自己的想法，请举手发言”的指令，即便要求学生发言，也不过是利用那些理解程度高的学生推动课堂教学，剩下理解程度不高的学生只能成为旁观者。在强调与他者对话交流的深度学习课堂中，既然要求学生举手，那就让他们说出自己心中的疑惑，以免部分学生再次沦为旁观者。教师可以发出“无法清楚解释选择理由的同学或者缺乏信心的同学，请举手”的指令，有针对性地组织他们结对交流学习，并就含糊不清的问题进行讨论，共享你我思考。这是因为“自我”往往会在思维发展的过程中产生。很多他者都能够理解、自身却不能理解的疑惑会产生一种不想让他者知晓的强烈心情。此时，教师询问学生“还有没有不明白的地方”，即使是在课堂上不举手、畏惧被点名、不敢说话的学生，也可以在小组结对学习的情境下进行对话交流。
教师在结对和小组学习对话教学中，运用书面语言与图表等各种方式，把各自的思维外显化，与可视化的深度学习相结合，通过教师有计划的点名，让全班同学共享。在提倡以儿童为中心的学校，学生之间都有点名谁发表意见的权利。以互相点名的方式引导学生积极参与教学，拥有发言权，这显然是好的现象。但这样的授课方式，却很难让学生们去挑战自己的认知极限，进入深度学习的教学。为了使全体学生在有限的课时内深化学习，教师必须透过学生的对话发言来明察与本学科素养的深度学习有关的思考，并有意识地指明学生回答所存在的问题，提炼出学生发言的意涵，也就是揭示出学生用怎样的错误观念和推理得出结论。教师应该把重点放在学生发言中的矛盾、对立与差异性上，然后进行板书。倘若教师不去梳理对话之间的线索，做出适当的介入，学习是难以深化的。在协同学习中，学习者会提出五花八门的发言，教师往往无所适从，或者听之任之。这种现象说明，要梳理学习者之间的对话并不是轻而易举的。每一位教师在自己的头脑中需要明确，究竟该指向怎样的教学，该如何指明由谁来发言、按照怎样的顺序发言。所有这些都是实现“深度学习”不可或缺的。
除“与他者间对话”外，“理解他者的意图，自由地倾听”也是“深度学习”的对话方式之一。为了使每一位学生相互倾听各自的声音，就得养成每一位学生在自身思考过程中虚怀若谷的态度与洗耳恭听的习惯。小组内的结对对话是通过相互传达理解的内容，归纳出大家的思考，以便相互理解对话意图的。倾听者不是囫囵吞枣，而要将不懂的、不清楚的、不明确的、不会表达的部分，用提问和倾听的方式展现在课堂上，从而提高学习的精度和频度。因此，不能简单地彼此说“我懂了”，而是要在课堂上形成相互倾听的关系。只有彼此倾听，才能通过对话增进理解。在不知道对方话语的意图时，可以通过“怎么回事”进行询问；
在对方发言笼统不具体时，可以通过“比如”进行发问；
在无法言说时，可以通过“比如像”进行描述；
领会到了对方的意图时，可以发出“为什么说”的质疑等等。总之，教师应以“总结”“追询”“构想”等方式来提高学生之间互动对话的质量。因此，要想在深挖问题过程中能够倾听他者的话语，教师就必须要给出学生一个倾听的模式，让学生从模仿出发，认真、反复反思的对话是必不可少的。
当然，由于课程时间的限制，不可能对所有不懂的地方都进行探索。所以，在互相询问和倾听的过程中，教师必须明察学生之间不懂的地方，跟学科的本质联系在一起，体现本学科的专业性，不受教案的束缚，不怕因学生不懂而导致的挫折，鼓励学生以勇敢和谦虚的态度去学习，这样才能走进与实现深度学习。
3.循环教学流程，反思学习过程
与传统教育不同，循环学习理论强调教育过程中的节奏和循环，认为随着学习者所掌握知识的增多以及对事物了解程度的增加，学习者浓烈的兴趣催生了新的命题、猜想或假说，成为学习活动的根本动力，教师需要在新的循环周期不断提出挑战性问题，提供新的信息资料，引发学生在每一次新的认知冲突出现时开启积极探索[13]。因此，教师要反复进行一系列的教学流程，让所有的学生都能参与深度学习，包括找寻学生的对话线索，重点关注学生之间对话中的不同点和矛盾，并将其写成板书；
或者提出某个问题，提供选项，让每个学生明确自己的思考。
即使是一系列的循环重复，也应该根据不同的学科、单元、课程内容和学习者的发展阶段变化而变化。需要注意的是，走向深度学习的教学设计不是单单地指向一节课的设计，而应该是多学科融合的单元层次的设计。因此，对于一线教师而言，进行综合全面的判断，以实现真实的深度学习情境和条件为目标来展开教学的设计显得尤为重要。
深度学习重视学生对知识的理解、反思与建构[14]。反思是一种高阶思维能力，是能够有效促进深度學习的一种策略[15]。教学终结时反思整个学习过程，有助于学生分享好的思考和新的问题，以便与下一节课时相链接。反思的行为不仅在教学终结的时候进行，而且应贯穿在教学的各种情景实施中，它的主要目的就是调节学生的学习进程和结果，从而使问题得到有效的解决[16]。
传统的教学过程中，教师与学生的反思意识薄弱，常常仅停留在对参与学习的态度进行简单的等级性评价，以及基于自己感想的肤浅思考，或者仅仅在教学终结时才会进行体现出总结性意义的反思。
在深度学习的课堂中，教师经常实行旨在让学生回忆过去的学习和体验而进行的“回顾式”反思。例如，在课堂导入的过程中提出“上一节课我们学到了些什么？”“还记得某个方面的知识吗？没有印象的，可以看看你的笔记，然后再想一想”“你怎么会有这样的想法？”等等。在对结果和数据进行分析时，也经常会运用到“回顾式”反思。例如教师对“从这一实验中能观察到些什么”而开展的引导性提问。通过“回顾式”反思，教师能够在假定情形下，引导学生通过对过去的学习和体验的反思来寻找依据。
深度学习课堂中常被运用的另一种反思类型可以称为“归纳式”反思。学生通过自己组织语言，在学习过程中理解、发现、质疑，对培养自律的学习者具有重要作用。然而，当这一反思付诸实施时，几乎没有一个学生能够达到教师期望的归纳水平。所以，存在这样焦虑的教师在黑板上板书之后，要求学生将反思写出来。这样的教学反思是在教师板书做出“归纳”之后才能写出“领悟到了什么”，这很容易形成对态度上进行简单等级性评价和基于感想的一些肤浅反思。教师应该从“不能写出高水准反思”的焦虑中解脱出来。正因为学生不能，所以教师必须要鼓起勇气去挑战，通过长期的反复模拟和磨砺，培育学生的反思能力。
为此，教师必须转变传统的教学观、学习观和儿童观。当学生还处于不懂的情形下结束教学，在写不出反思的课堂教学中，老师手把手地教，让学生模仿老师的板书归纳总结。这样，学生就可以在本子上写下老师的板书，比之一味强调机械练习的学习观及儿童观更有优越性。学生一开始并不知道如何写反思，但是教师要在一开始就给他们提供关键词以及写作的格式，从中挑选出一些好的反思，指出他们的优点，在全班学生中进行分享。如果教师不对学生进行这方面的指导和训练，就不可能自然而然地提高学生的高阶思维能力。此外，教师还可以从学生的反思中发现自身的教学与以学科核心素养为基础的深度学习之间的距离有多远。全班进行的反思能够使学生真正地遇见深度学习，更能成为教师不断改进教学的有用信息。教师通过和同事们一起进行教学研究，反复从学生的反思中了解到每位学生的学习状态，可以发现自己的教学在哪里存在问题，这些问题又如何解决，从而更好地深度了解到每一位学生的学习，为今后的教学改进打下坚实的基础。
知识传递型教学强调对知识的累积以及对具体知识的认识，传递的是作为信息的知识。但是，在知识社会中，知识网络化是必然的。语词只有在特定的条件下才会有意义，彼此之间相链接的知识才会产生有意义的功能。所以，必须将知识放在具体的情境中去表达。只有在具体的情境下，知识才能臻于深度理解。学习不是单纯积累学科的知识，而是要求重建因应情境的知识，这才是深度学习的根本出发点。深度学习的推行，既是对学生的学习模式的转变，也是对教师的教学观念的转变。深度学习的实现需付诸学习内容水准的提高与学习目标方向的设定，引导学习者在思考、对话、交流、反思等情境中展开理解、判断与探索，从而获得重新建构的知识。新一轮基础教育改革的来临为深度学习的研究与实施带来了新的挑战，更提供了新的契机，也对教师提出了新的考验。今后，深度学习的关注点将从学习者对知识的获取向学习者情感与认知水平的发展过渡，呈现出更丰富的价值意蕴。
参考文献
[1] 曾家延，董泽华.学生深度学习的内涵与培养路径研究[J].基础教育，2017，14（04）：59-67.
[2] 彭红超，祝智庭.深度学习研究：发展脉络与瓶颈[J].现代远程教育研究，2020，32（01）：41-50.
[3] 山田肖子.知识论：云端化时代的“求知”活动[M].东京：东信堂，2019：20.
[4] 钟启泉.读懂课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2015：63.
[5] 胡衍泉，王世豪.深度讨论教学法理论与实践[M].台北：元照出版有限公司，2020：7.
[6] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.
[7] 钟启泉.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，2021，50（01）：14-33.
[8] 郑葳，刘月霞.深度学习：基于核心素养的教学改进[J].教育研究，2018，39（11）：56-60.
[9] 小林和雄.深度学习的诱惑[M].京都：晃洋書房，2019：28.
[10] 祝智庭，彭红超.深度学习：智慧教育的核心支柱[J].中国教育学刊，2017（05）：36-45.
[11] 高东辉，于洪波.美国深度学习研究40年：回顾与镜鉴[J].外国教育研究，2019，46（01）：14-26.
[12][13] 母小勇，崔玉臣.文化演进、循环学习与循环教学[J].教育理论与实践，2010，30（04）：43-47.
[14] 钱旭升.论深度学习的发生机制[J].课程·教材·教法，2018，38（09）：68-74.
[15] Loyens S.M.M，Gijbels D.，Coertjens L.，et al.Students" approaches to learning in problem-based learning：Taking into account professional behavior in the tutorial groups，self-study time，and different assessment aspects[J].Studies in Educational Evaluation，2013，39（01）：23-32.
[16] 吴秀娟，张浩，倪厂清.基于反思的深度学习：内涵与过程[J].电化教育研究，2014，35（12）：23-28+33.
【责任编辑 孙晓雯】
猜你喜欢学习者深度课堂甜蜜的烘焙课堂美食(2022年2期)2022-04-19美在课堂花开少儿美术·书法版(2021年10期)2021-10-20深度理解一元一次方程中学生数理化·七年级数学人教版(2020年11期)2020-12-14你是哪种类型的学习者学生天地(2020年15期)2020-08-25翻转课堂的作用及实践应用甘肃教育(2020年12期)2020-04-13十二星座是什么类型的学习者意林·少年版(2020年2期)2020-02-18深度观察艺术品鉴证.中国艺术金融(2018年8期)2019-01-14深度观察艺术品鉴证.中国艺术金融(2018年10期)2019-01-08最好的课堂在路上小天使·一年级语数英综合(2018年9期)2018-10-16深度观察艺术品鉴证.中国艺术金融(2018年12期)2018-08-26
