陆春萍， 李丹丹
(深圳大学 教育学部，广东 深圳518060)
《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)的实施引发了社会的广泛关注，而课后服务是助力“双减”政策有效落实的重要举措。开展课后服务不仅可以解决“三点半”民生问题，更能凸显学校提供公共教育的公益价值属性，彰显学校的教书育人功能，落实立德树人根本任务，减轻学生作业负担，促进其全面发展。学校作为专业化教育机构，提高其课后服务水平是落实“双减”政策的重要保障。从课后服务发展的历程来看，其功能逐渐发生了变化，从原来的课后看护、作业辅导开始走向满足学生多元需求的课程化发展之路。“课程化”是学校根据课后服务的育人目标，对各类活动按照特定的逻辑线索进行优化并使其相互联结形成有机的课程体系[1]。课后服务课程化建设是学校课后服务的核心内容和行动基础，是落实“双减”政策、构建良好教育生态聚焦的关键问题[2]。课后服务需要设置专业化、规范化的课程，既要促进教育公平又要有利于培养学生的个性特长。虽然学校是课后服务的主阵地，但是课程化建设需要多主体协同治理，即“家校社”三方联动体系建设。
(一)国内外课后服务课程发展镜鉴
课程是育人的载体，课后服务课程化不是学科课程的延长，它属于提升学生综合素质的活动课程范畴。课程设计应注意学科课程和活动课程的差异性。活动课程建设要满足学生兴趣需要和个性化需求，具有开放性、实践性和多样性等特点，充分体现学生的主体性[3]。活动课程坚持以生为本，注重学生的经验和体验，所以有时也叫做经验课程。经验课程与学科课程不同，它是以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程，因此也叫做“生活课程”“儿童中心课程”[4]。在课后服务课程内容方面，国内外的发展状况给我们以重要的借鉴。英国是开展课后服务最早的国家，可追溯到中世纪，课后服务主要发挥看护功能，充当幼童照顾者的角色[5]。20世纪以来，英国依据“每个孩子都重要”法案重新建构课后服务体系，在课程内容的安排上有室内外体育活动、学业指导、音乐、阅读、扮演、艺术、手工、搭建类游戏和外出参观等[6]。美国于19世纪后半叶出台了“放学后计划”[7]，其课程内容包括学业辅导、兴趣和艺术指导、健康和安全教育活动、职业指导、STEM课程、社区服务和实践[8]。北欧四国课后服务内容丰富，不局限于作业辅导，还包括各类娱乐活动、兴趣活动、拓展训练等，例如，丹麦课后服务中心提供的服务内容包括语言课程、家庭作业、户外运动、计算机游戏、烘烤以及参观博物馆等，活动地点会依据具体活动内容而变动[9]。亚洲一些国家也陆续开展了课后服务。日本在课后服务内容上强调游戏对儿童认知、情感、主体性等方面发展的重要性[10]。韩国提升小学托管教室的教育效能，确立“幸福的小学托管游戏标准”，保障课后服务质量[11]。参加课后服务活动不仅能够解决儿童的托管问题，改善低收入家庭子女的教育状况，还能够提高学生学习成绩，促进其社会心理发展[12]。因此，国外课后服务课程从“安置式”的托管模式，向以儿童为中心的“灵动式”课程建设转变[13]。2017年，中华人民共和国教育部出台了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》[14]，首次从制度层面对课后服务作出规范要求。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[15]，明确规定各地学校要保证课后服务时间，切实提高课后服务水平。当前，义务教育阶段全面推行“5+2”课后服务模式，即学校每周5天开展课后服务，每天至少开展2小时。因此，2小时的课后服务课程建设成为课后服务质量提升的关键抓手。
我国课后服务课程体系建设正处于起步阶段：罗生全等人认为课后服务课程体系是对课后服务课程的各个要素进行整体规划和系统设计而形成的统一体，高质量课后服务课程体系包括目标体系、内容体系、实施体系和评价体系[2]；
吴海燕等人提出了“X+1”课程设计，其中，“X”是指启智、多元、创生拓展性课程，“1”则是指基础性晚托[16]；
杨忠英把课后服务课程分为基础性课程、社团课程、研学旅行课程、节日课程、家长课程[17]；
姜雪等人指出课后服务应该开发促进资格性成长的“托管”课程、促进社会性成长的“社团”课程、促进个体性成长的“留白”课程[18]；
丁琳通过布艺工坊的例子阐释了课后服务课程与美育融合的设计[19]；
李琳等人认为课后服务课程包括融通性的学科拓展课程和特色化的兴趣特长课程[20]；
蒋新秀等人根据江苏省小学课后服务多年实践提出了强基固本、回味经典和张扬个性的课程体系[21]。
综上所述，国内外课后服务课程发展显示课后服务功能从“托管”向“育人”转变，需要课程化设计以满足学生多样性全面发展需求。课后服务的“课程化”不是指学科课程的“结构化”，也不是指“学科化”，而是指以生为本，通过活动课程形式提升学生的实践能力和创新精神，彰显新课程改革的时代性，体现新课标的要求。
(二)生态系统理论视角
“双减”政策的出台旨在减轻学生负担，重构教育良好生态[22]。教育生态环境因素与教育事业发展之间存在复杂、动态的关系[23]。课后服务课程化建设是促进学生发展、提升课后服务质量的关键着力点。课程化建设需要多主体平等对话、互动，需要政府、学校、市场和社会协同合作。政府要做好制度顶层设计，学校是课后服务课程化建设的主阵地，同时需要家庭、社会机构的广泛参与，需要全社会共同参与形成教育治理新格局，形成“家校社”联动机制。课后服务课程化体现一种综合性实践育人的方式[24]，侧重学生综合实践能力和创新能力培养。学生的健康发展受到多种因素的交互影响，从内到外分为微观、中间、外部和宏观四个系统。基于“教育生态系统理论”分析模型，本研究的微观系统指影响课程化建设的学校、家庭和社区。学校是课后服务的主要场所，其课后服务的内容、形式等尤其受到关注。中间系统是指各微观系统之间的联系和相互关系。外部系统指教育行政部门及相关政策、校外培训机构、企业和社会公益组织等。宏观系统是指个体所处的社会环境，如考试选拔机制、家长焦虑和职业竞争等文化制度环境。“双减”政策引导校外培训机构规范化发展，同时实施校内课后服务，能够在一定程度上缓解家长的焦虑心理，促进教育公平。但我国选拔人才制度并未改变，课后服务的初衷是减轻家长压力、减轻学生负担，但功利化教育盛行已久，短时间内难以改变“追求成绩”的状况，加上部分家长理念更新延迟，对课后服务仍存有误解，这些对教育生态发展是不利的。基于生态系统理论，课后服务课程化建设需要在学校、家庭、社会等生态系统中审视，详见图1。
图1 生态系统理论视角下课后服务课程化建设
深圳市对课后服务课程化建设进行了有益探索，以学生“五育”并举全面发展为宗旨，课程目标注重学生创新精神、创新能力和综合素质的提升。服务模式为“5+2”(每周开展5天课后服务，每天至少开展2小时)，即“自主学习+发展兴趣”模式。课程类别有教师提供的课程、机构提供的课程和家长提供的课程。落实课后服务“一校一案”，呈现课程化、体系化、制度化等特点。本研究调查了深圳市20所课后服务先行示范学校，总结多所小学课后服务课程化建设经验，探讨可借鉴与不足之处，旨在为课后服务提质增效。
(一)政府保障经费，建立制度体系
深圳市课后服务制度文本的出台早于教育部，其于2015年就颁布了《深圳市中小学“四点半活动”试点工作方案》，试点3年积累了一定课后服务经验后，又于2019年印发了《关于推进教育高质量发展的意见》，明确提出要保障义务教育阶段学校每生每年1 000元的课后服务专项经费。随着国家“双减”政策的出台，2021年深圳市出台了《深圳市义务教育阶段学校课后服务实施意见》，学校课后服务遵循“政府主导、学校主责，“五育”并举、因材施教，质量第一、公益普惠”的原则，学生及家长自愿选择参加，各学校课后服务专项经费预算按每生每年1 000元标准，实行项目管理编报[25]。建立课后服务财政保障体系成为深圳市数以百万计双职工家庭的福利政策。深圳市采取“典型示范、分批推进”策略，建立了市、区、校三级联动工作制度；
实施课后服务全流程管理机制，2021年秋季学期，深圳市已实现全市义务教育学校100%开展课后服务，全市学生参与率达96.48%，教师参与率达91.77%[26]。
(二)课程类型多元，促进学生全面发展
在课后服务课程建设方面，深圳市各区小学面向全体学生提供两大类型课程：自主学习课程和素质拓展课程。自主学习课程主要在课后服务的第1课时进行，使学生尽量在校完成书面作业，教师提供答疑等服务。素质拓展课程主要通过社团活动的形式在第2课时进行，在指导教师的组织下，面向全体学生开放选课，一生一课表，灵活安排。其中，社团活动课程种类丰富，包含文史、科创、阳光体育、艺术、劳动、德育等课程。深圳市课后服务课程建设基于学生综合素质的提升，“五育”并举，促进其德智体美劳全面发展，尤其在素质拓展课程方面，体现了丰富性、多样性和个性化等特点，详见图2。
图2 课后服务课程类型
文史课程承载濡养学生文化底蕴的重要功能，发挥学校育人主阵地作用。例如，葵涌第二小学打造“深度阅读”系列课程，依托课后服务为学生提供阅读的时间和空间，培养学生的阅读能力。龙岗区福安学校还动员本校教师开设大量文史课程，如诗文、朗诵等，从不同角度帮助学生拓展思维，丰富其在校生活。
科创课程着眼于培养学生的创新思维，提高学生的想象力、观察力、动手能力、创造能力等。部分学校利用课后服务时间开展STEM教育课程、创客课程、实验课程，如实验教育集团侨香学校开设的“3D打印”“无人机”课程、玉律学校开设的“科技创律”系列课程、红树林外国语小学开设的“机关王多米诺闯关”“鲁比克魔方梦工厂”“人工智能(AI)编程”等。这类课程属于益智思维课程，以项目式学习和探究式研究为主。美国69%的课后服务项目中包含STEM教育[27]，而在调查中深圳市中小学的这类课程占比较小，作为科创之都，科学创新意识的培养从娃娃抓起还任重道远。
阳光体育课程着眼于提升青少年体质。深圳市课后服务示范学校均进行了与运动课程相关的教育，部分学校还开发了特色化体育项目课程。例如，田心小学早在2015年就作为深圳市首批“四点半活动”试点学校开发运动健身类课程，包括武术、羽毛球、篮球、跆拳道等。课后服务开展以来，学校又增设了“体育大课间”项目，将运动锻炼融入课后服务课程体系之中，注重培养学生的运动习惯。坪山中心小学结合坪山区品质课程建设，创编“健康活动动起来”“活力少年”“舞动童年”啦啦操大课间活动，提供足球、乒乓球、健美操、武术、跳绳等丰富多彩的体育活动课程，指导学生熟练掌握各项运动技能。
艺术课程着眼于促进学生的个性化成长，培养兴趣爱好，提高艺术鉴赏能力。艺术教育特色学校海滨小学成立了涵盖多个艺术门类的社团，组织多种形式的艺术专场演出、走廊歌会、美术展等活动，形成了“艺术+课程”的特色化课程体系。此外，海韵学校还重点打造学生管弦乐团、舞蹈团、合唱团、书法队、美术队、舞台剧团等，突出学校的艺术特色，培养学生的艺术特长。
劳动教育融入课后服务课程建设，拉近学生同生活、社会、自然的距离。例如，玉龙学校开发了“黄豆变变变”“水培水稻种植项目”“中草药融合项目”“一米阳光主题种植项目”等课程。侨香学校等设置了综合实践活动模块，如“展览入校”“走进场馆”等。劳动教育多以综合实践活动课的形式开展，打破传统学科课程的界限，旨在将人类社会的综合性课题、跨学科知识和学生感兴趣的问题以实践活动的形式呈现[28]。相比于传统的综合实践活动，课后服务综合实践活动课程注重思维融通，是面向学生生活领域的延伸性课程，该课程增强了学生与社会、生活和自然的联系，形式灵活，突破了原有单一模式化课程设计的桎梏。
德育课程的开设是实现学校育人功能的关键。部分学校依托课后服务开发特色德育课程，例如，罗湖教科院附属学校的特色德育项目“甘霖学堂”主要包含社会主义核心价值观教育、心理健康教育、未成年人思想道德建设等。人大附中深圳学校开设红色戏剧表演、诗歌朗诵、重走东纵路等多种形式的红色主题教育相关课程。还有部分小学把德育融入课后服务其他活动课程，如南外集团文华学校、花城小学等。
总体来说，深圳市小学课后服务课程供给是丰富多样的，课后服务课程纳入学校整体课程规划，通过不同类型课程的开发建设，满足学生成长的需要，提高学生的综合素质。首先，多数学校的课后服务课程目标与学校的整体建设目标一致，不仅释放了常规课程的活力，而且体现了校本课程的丰富性。例如：莲南小学以“自然教育”为引领，开发了“仙湖植物探索”校本课程；
玉律学校以“美育”为核心，开发了“六律促美育”校本课程。其次，课后服务课程化建设兼具普惠性和高质量的特点。自主学习课程契合“双减”政策对减轻学生课业负担的要求，学生在校完成书面作业，增强学生自主管理能力，做好时间管理、学习管理。社团活动课程打开学生的眼界，发展学生的特长。采取全体动员、学生自愿参加的原则，课程的组织形式包括社团类、研究小组类等多种形式，定制个性化服务课程，满足学生个性化需求。再次， 弹性化师资供给是深圳市课后服务的重要特点。除本校师资和外聘课后服务师资外，部分学校还引入了科学家、家长等优质团队。例如：云海学校通过成立家长讲师团、引进华大基因科学家开讲座、与海桐社区开展合作等形式扩充师资；
莲南小学聘请深圳资深自然教育专家为顾问，邀请了“秋茄”老师团队、中国吟诵名家老师团队、90后IT海归团队、仙湖植物园博士科学家团队等作为课后服务特聘教师。还有一些学校选择与专业的课后服务企业合作，例如，景鹏小学利用企业供应商提供的优秀师资，开设了街舞、拉丁舞、国际跳棋、国际象棋、剪纸、播音主持、德语、法语、俄语等课程。深圳市小学课后服务课程化建设正处于快速发展阶段，但也存在一些问题，例如，社团活动课程尚未覆盖全体学生，教师薪酬标准有待完善，师资短缺现象突出，等等。
(一)社团活动课程尚未覆盖全体学生
以素质拓展为目的的社团活动课程的开展丰富了课后服务的内容。但通过调查发现，现阶段部分学校的社团活动课程无法覆盖全体学生。一方面，因社团活动课程资源有限，学生和社团之间采用双向选择机制，学生选择感兴趣的社团，同时也要通过社团的遴选，双方达成一致，学生才可以在第2课时上社团活动课程。双选未达成一致的学生，第2课时仍然留在教室里自主学习。另一方面，部分学生对社团课兴趣不高，第2课时仍选择在教室里自习。此外，有一部分学校虽然每周开展5天课后服务，但是每周只通过社团活动的形式开展1天社团活动课程，这种“4+1”模式相对单一，不利于调动学生的积极性，更谈不上培养兴趣习惯。学生往往在第1课时就可以完成作业，如果第2课时仍然安排阅读、写字等任务，不利于学生个性化发展。
(二)教师负担加重，薪酬分配标准有待完善
自课后服务开展以来，“学生减负，教师增负”的问题愈发突出，教师工作时间延长，部分教师难以平衡工作和家庭的关系，容易诱发职业倦怠。此外，在薪酬分配方面，课后服务课时费用分配问题也日渐突出，政府按照每生1 000元的经费标准分配到各个学校，不同学科的教师每课时的课酬如何分配成为难题。根据深圳市教育局《深圳市义务教育阶段学校课后服务实施意见》的要求，目前校内教职工参与课后服务劳务报酬参照《深圳市人民政府办公厅关于进一步加强义务教育阶段学生午餐午休管理的意见(深府办规〔2018〕8号)》执行，缺乏“一校一案”的具体执行标准。在课后服务实践过程中，自主学习课和社团活动课教师的薪酬如何分配、参照何种标准衡量教师的工作量、如何激发教师对课后服务工作的内生动力等问题亟待解决。
(三)社会资源利用不充分，师资短缺现象突出
随着课后服务自主学习课程和素质拓展课程的开展，学校原有的教师供给已经无法满足课后服务需求，“学生多，教师少”的问题十分突出。调查中多所学校反映，课后服务开展以来，教师人员配备不齐问题严重。此外，课后服务课程资源不足的问题也显现出来。社区和市场资源未能得到充分利用，一些学校虽然引入校外力量，但由于缺乏完善的引入标准，校外优质资源无法被充分挖掘。资金分配、课程质量、监督评价等机制建设有待加强，社区等公益性组织入校未形成统一标准。部分学校仍然存在场地利用不佳的情况，校园游泳馆、实验室等未能在课后服务中得到充分利用。很多学校还未能利用好地缘优势，没有与就近的科技馆、高新技术企业、高校等展开深度合作。
(四)课后服务经费保障的多元化机制尚未建立
深圳市学校课后服务的费用全部由政府财政承担，经费保障主体相对单一。反观世界其他国家，课后服务成本分担由多方主体共同承担。例如，美国学校课后服务经费来源包括学校预算、地方资金、国家和联邦政府专项拨款、家长自费、基金会拨款、私人捐款、大学基金和捐赠等[29]。英国学校课后服务经费主要依靠政府财政、团体的捐赠以及学校拓展等其他渠道[30]。课后服务具有公益性和公共性属性，但实质上它属于准公共教育服务的范畴。优质的课后服务离不开充足的经费保障，因此可以收取一定费用[31]。为保障课后服务高质量进行，各地学校可以根据课后服务开展情况进行合理收费，收费项目可以由各省教育部门、价格部门联合报省人民政府审定，或者学校依托平台与第三方机构合作后，由平台进行收费[32]。拓宽课后服务资金来源渠道，建立由政府、家庭和社会共同承担的课后服务成本分担机制，包括政府财政支持、政府购买服务、社会捐赠、家长支付等多种方式，但是针对低收入家庭应考虑出台减免等优惠政策。
(五)家长在课后服务课程建设中缺位
从校外培训机构到校内课后服务的转变，是国家对教育发展方向的重要战略引领。但是，“短视化教育”“功利化教育”长期受到部分家长追捧，这就导致其对课后服务认识错位等问题。虽然“双减”政策出台后“唯分数论”的状况逐渐得以改善，但是家长对分数的“偏好”现象仍然存在。首先，高考、中考等考试没有本质上的变革是导致家长对课后服务理念认识错位的重要原因。家长对孩子的学业期待较高，考试次数减少，禁止学科化辅导，反而加重了部分家长的焦虑情绪[33]。从根源上讲，校外培训机构之所以能够“快速扩张”，是因为家长有追求“高分”的需求，校外培训机构恰好迎合了这一点，资本无序扩张，引发了恶性竞争，加剧了教育内卷，拉大了教育不公平。“双减”政策实施后校外培训乱象虽然得到整治，但其“变形体”正在悄然生长。家长对补习的需求并未减弱，课外补习市场仍然在发挥作用。在“双减”政策背景下，课外补习市场正逐渐从培训机构转移到私人家教[34]。通过访谈发现，有一部分家庭条件优渥或非“双职工”家庭的家长不愿意让孩子参与校内课后服务，他们会通过聘请“家庭教师”“学习助理”等私教的形式对孩子进行相关的学习培训。在他们看来，校内课后服务班额较大，课后辅导并不能达到理想效果。这种校外培训的“变式”缺乏监管，不利于课后服务的开展。此外，一部分家长认知理念存在偏差，认为开展课后服务是学校应该考虑的事情，与家长关系并不大，不热心于学校课后服务的课程建设。
以课后服务课程化建设为抓手、提升课后服务质量是一个长期持续的过程，应在教育生态学理论视角下，从社会、学校、家庭等多方入手，打破内外部环境的局限，疏通课后服务的现有堵点，破解目前课后服务中存在的关键问题，构建良好教育生态。
(一)调动异质多元主体参与课程建设
课后服务属于公共服务，需要社会多元主体参与，构建学校、家庭和社区等合作平台。学校虽然是课后服务的主阵地，但是课后服务教师人数不足，需要适当引入校外力量，缓解师资短缺、课程资源不足等问题。
第一，建立学校与社区、企业的伙伴关系，形成资源共享的治理体系。课后服务属于公共服务，学校应开放资源，与周边的图书馆、博物馆、科技馆、社区活动中心一样，面向社区开放，共建课后服务课程。学校各项场馆设施在课后服务时间段应全部开放，作为校外机构提供课后服务课程的场地，并建立多元主体参与的课后课程审议制度。第二，引入社区公益性组织和企业参与课程建设。课后服务需要社区力量的注入，例如，美国课后托管主要是公立学校和非营利性组织，体现出公益性特征。美国“社区学习中心”可为青少年提供课后学业支持和丰富的活动机会[35]；
英国充分利用社区资源，建立具有服务功能的开放型社区[36]；
我国上海市教育局出台《关于做好因需引入社会公益力量参与小学校内学生课后服务工作的通知(试行)》，引入社区公益组织参与课程建设。第三，制定向第三方机构购买课后服务制度。在学校自身资源不足的情况下，购买第三方机构课后服务是提高课后服务水平的有效方式。制定政府购买课后服务的标准，使课后服务更加规范。例如，英国课后托管体系形式多样，有些学校有扩展学校、课后服务假期俱乐部以及保育员、保姆等，学校扮演供给者角色，提供组织服务、场地设施等[37]。我国辽宁省沈阳市通过政府购买服务的方式引进非学科类培训机构参与课后服务，开设赛艇、攀岩、编程、独轮车等课程，为学生提供多元化的课程清单，满足其多元化需求[38]。
(二)保障教师课后服务薪酬待遇，建立多元化课后服务教师队伍
课后服务的实行延长了教师在校工作时间，引发教师负担过重、供需失衡等问题，为破解这一困境，首先要制定课后服务教师绩效工资标准，合理安排教师工作课时，公平、合理地分配课后服务薪酬，保障教师的合法权益。其次要完善教师参与课后服务的激励机制，充分调动参与教师的积极性，例如，把“课后服务投入”和评奖评优等联系起来。另外，学校应当建立弹性上下班制度，给教师一定的时间和空间自由，使他们在家庭和工作之间做好平衡。此外，还要关注教师的心理健康问题，建立教师心理健康档案，及时为有需要的教师提供心理疏导，从多个方面为教师课后服务提供切实有效的保障。
课后服务教师队伍多元化是缓解师资不足的有效途径，通过公开招聘课后服务教师等手段吸纳大学生志愿者、社区志愿者、家长、退休教师、非遗传承人、民间艺人等各类人员加入学校课后服务的师资队伍。此外，高校教师和优秀学生也是课后服务师资的重要补充。例如，上海戏剧学院附属小学利用上海戏剧学院的资源优势开设以舞蹈、话剧、舞美等为主的社团服务课程，丰富了学校课后服务资源[39]。高校优秀学生的引入可为小学生提供课后看护、辅导答疑等服务，这将大大缓解本校教师的压力，减少其工作量。
(三)缓解家长教育焦虑，“家校社”协同育人
“双减”政策的出台使校外培训乱象得到整治，有效抑制了校外培训机构“逐利性”野蛮增长问题，减轻了学生校外培训负担，但孩子升学考试的压力使很多家长仍然表现出教育焦虑，他们甚至依然在校外寻求教育培训。有些家长对学校课后服务的内容和质量不太满意，认为大班额的课后服务不能满足学生个性化需求，个别家长甚至让孩子退出了学校课后服务，而到市场中寻求更优质的教育产品。笔者认为，建设多元化的课后服务课程体系是回应家长最大关切的关键。首先，加强课后服务政策解读，让家长了解课后服务的运行机制和服务内容。其次，打造课后服务品牌，提高课后服务质量。通过公众号、官网、家委会、“家长活动日”等途径宣传课后服务，建立家长监督评价平台，使家长参与其中，掌握孩子的学习动态，为学校的课后服务工作建言献策，促进学校课后服务水平提升。再次，邀请家长进课后服务课堂，丰富课后服务内容。学生家长在不同的工作领域，邀请他们进课后服务课堂可以为学生打开眼界，密切学生与社会之间的联系。学校要积极探索家长进课后服务课堂的模式，与热心家长共同开发打造“家长课程”，丰富课后服务的内容与形式，成立家校课后服务委员会，共建课后服务课程体系。
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