安冬平，许志良
（深圳信息职业技术学院，广东 深圳 518172）
在中国共产党的领导下，我国职业教育历经百年的锤炼，虽饱经风霜但收获满满，职业教育专业建设伴随着我国职业教育的发展积累了丰富经验。以1927年《江西省苏维埃临时政纲》的通过、1949年第一次全国教育工作会议的召开、2005年《关于大力发展职业教育的决定》出台、2019年《国家职业教育改革实施方案》颁布为标志，可将职业教育专业建设历史演变历程划分为四个阶段：雏形期、成长期、发展期、转型期。
（一）雏形期：“对接生产劳动”（1927—1948年）
1927年11月，中国共产党通过了职业教育重要纲要文件——《江西省苏维埃临时政纲》，首次提出了“普及职业教育、注重工农成年职业教育”的双方针，鼓励广大劳动人民接受职业教育，标志着职业教育专业建设进入雏形期[1]。雏形期的职业教育专业建设主要特征是“对接生产劳动”，中国共产党通过一系列的纲要文件和相关章程推动职业教育的正规化发展。1934年3月，《短期职业中学试办章程》要求“兴办多种类型职业教育”，针对不同劳动群体提供不同职业教育类型的职业教育，如面向劳苦大众的技能性教育，面向军人的专业性教育，面向女子的具有地方特色的劳动教育[2]；
1937年，抗战全面爆发之后，中国共产党制定了职业教育服务全面抗战的教育方针与政策，职业教育与生产劳动教育融入一体，生产劳动技术教育与训练广泛开展[3]；
1946—1948年，中国共产党着手加强职业教育的制度化建设，先后颁布了暂行学制、设置初级职业学校、设置高中阶段专科学校等文件，明确了以正规制度保障职业教育正规化、制度化的发展，为新中国职业教育专业建设奠定了制度基础[4]。可见，此阶段职业教育专业建设犹如“母体中的胎儿”正处于雏形期，主要任务是对接革命战争需要，开设急需类型的生产劳动性教育。
（二）成长期：“以技术为本位”（1949—2005年）
1949年12月，第一次全国教育工作会议提出职业教育“特别要借助苏联教育建设的先进经验”，探索符合中国国情的“以技术为本位”的专业建设制度，标志着职业教育专业建设进入成长期[5]；
成长期的职业教育专业建设显著特征是“以技术为本位”。1978年12月，党的十一届三中全会作出了实行改革开放的重大决策，1986年第一次全国职业教育工作会议召开，我国职业教育改革开放正式启程。此时，教育部开始实施“德国双元制职业教育”试点工作，将“企业技术培训和实践为主、校企理论教学结合”为特色的德国专业建设经验引入中国[6]。1991年国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》颁布，1996年《职业教育法》出台。此时，澳大利亚职业教育TAFE体系（技术与继续教育）因其“以培养实际工作技术能力为中心”的循环性终身职业教育成功模式被国际公认，我国职业教育为解决企业高技能人才紧缺的“瓶颈难题”，开始学习并引进澳大利亚职业教育专业建设经验[7]。同期，美国社区学院的职业教育因具备“针对性、经济性、适应性和灵活性”彰显优势，其专业建设以满足公民学习新技术支持寻找新就业机会为依据，这为我国职业教育专业建设如何与区域产业经济协调、支持学生终身技术提升提供了借鉴与参照[8]。随后，2002年国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》和2005年《关于大力发展职业教育的决定》颁布，职业教育专业建设在国际经验的持续学习、消化和内化进程中步入了法治化、系统化的改革发展轨道。
（三）发展期：“深化改革创新”（2006—2019年）
2006年之后，国务院《关于大力发展职业教育的决定》逐渐落地；
2010年《国家中长期教育改革与发展纲要（2010—2020年）》提出“争取到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”，明确了现代化职业教育的改革要求和建成时间；
2019年《国家职业教育改革实施方案》对职业教育未来改革进行了系统规划；
在此背景下，职业教育专业建设伴随着我国职业教育的系统化发展进入稳定的发展期。发展期的职业教育专业建设主要特征是“深化改革创新”，可从职业教育专业建设系列国家政策文件中深刻感受改革的广度与创新的深度。
2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确了专业建设与改革的三项重点战略：一是灵活调整战略，“针对区域经济发展的要求，灵活调整和设置专业”；
二是“以点带面”战略，“建立以重点专业为龙头、相关专业为支撑的专业群，辐射服务面向行动的区域、行业、企业和农村”；
三是“校政行企联动”战略，“发挥行业企业和专业教学指导委员会的作用，加强专业教学标准建设”。2010年《教育部财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》重点部署专业建设与人才培养的四条改革路径：一是引入企业标准，“参照职业岗位任职要求制定培养方案……开发专业课程”；
二是变革教学模式，“推动任务驱动、项目导向的教学模式”；
三是建设实习实训基地，尝试“校中厂、厂中校”形式；
四是吸纳行业企业参与评价，将“就业水平、企业满意度作为衡量人才培养质量的核心指标”。2019年《教育部 财政部关于实施中国特色高水平职业教育学校和专业建设计划的意见》明确了打造高水平专业群的四项重点任务：一是建设高水平专业群建设发展机制，“发挥专业群的集聚效应和服务功能”；
二是建设高水平专业群课程资源和实践教学基地，校企共同研制、引入产业先进元素、对标国际标准；
三是组建高水平教师教学创新团队，深化和推动三教改革；
四是建立高水平专业群可持续发展保障机制。
此阶段的职业教育专业建设，是在国家宏观战略推动下，在具体政策文件的精准导航下进行了深入改革创新，直到2019年确定了建设中国特色、世界水平职业教育专业（群）的发展目标，昭示着新时代职业教育专业建设重心在于“提质”。
（四）转型期：“精准提质超越”（2020年至今）
2020年，教育部等部门联合发布了《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，明确了实施新时代职业教育高质量发展的施工图，标志着职业教育专业建设进入“提质培优”的转型期。转型期的职业教育专业建设显著特征是“精准提质超越”。2020—2022年短短两年内，国务院、教育部及各部委紧锣密鼓地出台了多个精准指导职业教育专业建设“提质超越行动”的官方文件，包括2020年12月21日教育部财政部印发的《中国特色高水平职业教育学校和专业建设计划绩效管理暂行办法》、2021年1月22日教育部办公厅印发的《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》、2020年12月1日教育部、广东省政府联合印发的《教育部 广东省人民政府关于推进深圳职业教育高端发展争创世界一流的实施意见》、2021年3月17日教育部印发的《职业教育专业目录（2021年）》、2021年10月12日中共中央办公厅国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》、2021年10月13日中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》等，充分例证职业教育专业建设迈进了“提质培优”发展的新时代，新时代职业教育专业建设也将进入职业教育全面“提质培优”进程中并不断实现自我超越，努力探索体现世界一流水平、具有中国特色的职业教育专业建设模式，为世界职教事业贡献“中国特色经验与智慧”。
我国职业教育历经百年的探索与实践，基于国外先进经验借鉴与本土化创新，职业教育专业建设已经积累了丰富的实践经验，呈现出诸多具有代表性的专业建设模式，为新时代中国特色、世界一流职业教育专业建设的持续探索奠定了坚实基础。基于对近十年CNKI有关职业教育专业建设文献进行检索和权重排序，排名前四的职业教育专业建设模式有：协同式发展模式、多元化发展模式、校企合作式模式、集团化发展模式。
（一）协同式发展模式
所谓协同发展原指两个或者两个以上的不同资源或者个体，相互协作完成某一目标，达到共同发展的双赢效果。协同发展论已被当今世界许多国家和地区确定为实现社会可持续发展的基础。该理论在职业教育专业建设实践中被运用创新，形成了具有中国特色的职业教育专业建设协同发展模式。职业教育专业建设协同式发展模式，是指职业教育院校在专业建设过程中，以学校为个体或以学院为个体或以某一专业为个体与区域经济、政府、行业企业相互协作完成专业高质量建设目标，并在此过程中形成共赢局面，主要包括与区域经济协同发展、与产业协同发展、与企业协同发展、“校政行企”协同发展四种形式。
“与区域经济协同发展”形式的代表性学校有浙江科贸职业技术学院、吉林工业职业技术学院、广东行政职业学院。其中浙江科贸职业技术学院电子商务专业从与区域经济协同发展视域出发，致力于金华地区培养高质量电子商务人才，从专业建设定位、课程体系、教学方法、课程开发等维度切入，全面提升专业建设质量[9]；
吉林工业职业技术学院专业建设以满足区域经济发展需求为出发点，以实现职业教育专业与区域经济有效协同发展为目标，精准对接吉林市十大功能区建设的实际需求，通过专业体系重建、课程内容调整、教学过程改革三条路径，实现了专业与区域经济的协同发展[10]；
广东行政职业学院商务英语专业建设从系统视角出发，将专业建设与行业发展视为两个不断融合的子系统，从二者协同基础、协同途径、协同保障三个层面出发实现专业建设与区域经济发展的系统性协同[11]。
“与产业协同发展”形式的代表性学校有北京信息职业技术学院、浙江工贸职业技术学院，其中北京信息职业技术学院专业建设始终围绕首都信息类产业发展变化，通过对信息类产业政策的追踪研究和企业的跟进走访，进行北京市电子信息产业发展对职业教育人才需求的动态预测，以此为据实现专业建设与产业协同发展[12]；
浙江工贸职业技术学院鞋类设计与工艺专业则通过校企资源互通、企业参与实训改革、设置特色岗位课程等方式实现专业建设与鞋类产业的协同发展[13]。
“与企业协同发展”的成功典范是深圳职业技术学院，该校市场营销专业针对专业建设过程中长期存在的校企合作深度和持久度不足、企业背景知识在课堂教学中缺位、实训软硬件环境有待改良等问题，协同企业建设“三维一体”实训教学体系、开发校企合作实训课程、推进横向课题研究，成功塑造了专业特色和专业实力[14]。
“校政行企”协同发展形式的代表性学校有重庆电子工程职业学院、娄底职业技术学院，其中重庆电子工程职业学院旅游管理专业建设以学校为主体，基于协同育人平台、职教联盟的构建，引入政府、行业、企业深入参与，充分发挥政府主导、行业指导和企业支持的优势作用，从而实现了“校政行企”协同发展、多方互动的专业建设格局[15]；
娄底职业技术学院基于娄底作为全国主要产煤区的区域特色，正视娄底煤炭产业专业技术人才紧缺现实，以煤矿开采技术专业为主体，通过“政府主导、行业支持、企业参与、学院承办、市场化运作”的多元联动建设资源类专业群，彻底扭转了专业发展困境[16]。
（二）多元化发展模式
所谓多元化发展一是指由单一向多样发展，由统一向分散变化；
二指多样的，不是集中统一的。职业教育专业建设多元化发展模式是指针对我国职业教育专业建设过程中存在的治理结构不完善、部分主体参与度不高、教育目标异化、教学资源匮乏等现实问题，引入多元化发展理念，通过多元化参与主体、多元化教学资源、多元化合作形式、多元化发展路径、多元化保障机制等措施，实现职业教育专业建设的高质量发展。现实中，专业建设多元化发展模式被多所职业教育院校推崇，为职业教育专业建设提供了宝贵的实践性经验，典型代表性学校有宁波职业技术学院、南京信息职业技术学院、成都职业技术学院等。
宁波职业技术学院专业建设多元化发展模式的实践成果体现在三方面：一是打造了多元主体联动机制，形成了政府指导、企业主体、学校主导的专业建设共同体；
二是建成了多元功能的技能提升基地（机构），包括具有国内影响力的“高等学校继续教育示范基地、中国职业技术教育援外培训基地、重点服务外包培训机构、全国职工教育培训优秀示范点”；
三是设立了多元工种的职业技能鉴定机构，包括二十多个工种的职业技能鉴定站、一个维修电工国家职业技能鉴定所和市级劳模（技师）工作站[17]。南京信息职业技术学院专业建设多元化发展模式突出成就体现在创新构建了多元主体投入机制，破解了校内生产性实训基地建设投入不足难题，基于多元主体投入机制，成功运行了混合所有制专业建设治理体制，实现了实训基地经济效益与办学的共赢[18]。成都职业技术学院专业建设运用多元智能理论为指导，针对产教融合措施缺乏、行业企业参与缺位、校企协同育人持续性不足等现实困境，根据不同专业的办学模式，形成了“五进阶”“三统三带”“三对接一融合”等多元化专业建设模式，并取得显著效果[19]。
（三）校企合作式模式
所谓校企合作是指职业院校为追求人才培养的实用性与时效性，追求更高的教育质量，采取与企业合作的方式，有针对性地为企业培养高质量人才。校企合作具有“四重视”特征：一是重视人才培养质量；
二是重视在校学习与企业实践相结合；
三是重视学校与企业资源、信息共享；
四是重视学校与企业的共赢结果。当前，职业教育专业建设校企合作式模式主要有四种表现形式：第一种是“学校引进企业模式”，该模式是将企业的一部分生产线建在校园内，在校内实行“理论学习”和“顶岗实训”相结合，以解决企业场地不足、学校实训设备不足的问题；
第二种是“工学交替模式”，该模式下学生工读轮换，到企业进行提升训练，在学校学习系统课程，解决学习与劳动“失联”问题；
第三种是“校企互动模式”，该模式下校企双方互聘，企业工程师走进学校给学生授课，同时学校教师给企业员工培训，实现学校与企业“优势互补、资源共享、互惠互利、共同发展”的双赢结果；
第四种是“订单式合作模式”，该模式下学生由学校和企业共同选拔，专业教学由企业与学校共同决策与完成，实现“招生与招工、教学与生产”双同步，解决企业招工和学生毕业的错位难题。
职业教育专业建设校企合作模式运行较成功的代表性学校有河南农业职业学院和江西交通职业技术学院。河南农业职业学院食品工程学院以校企合作引领专业发展，与国内最大的烘焙食品生产企业——北京好利来企业投资管理有限公司联合成立校企烘焙技术培训中心，率先进行烘焙食品现代学徒制试点，并于2015年经教育部批准成为首批现代学徒制试点专业，2016年校企合作共同成立河南农业职业学院好利来烘焙学院，成为校企深度合作的典范[20]。江西交通职业技术学院机电工程系专业建设采用校企合作模式，与佳时特数控技术有限公司共同打造“交院佳时特数控生产基地”，该生产基地发挥了两大功能：一是校内培养学生职业技能功能，生产车间直接建于校园内，学生在学校即可直接获得职业技能训练；
二是校内培养学生真实工作能力功能，生产基地对外承接业务，承接企业的生产订单，学生的实训过程与工作过程完全融为一体；
该校专业建设校企合作模式的运用，使其成为国内兄弟院校建设和运行校内生产基地的成功样板[21]。
（四）集团化发展模式
所谓集团化原指把若干单体的组织或个体集而“团”之，发挥“团”的优势。20世纪90年代，“集团化”被引入职业教育领域，成为中国特色职业教育重要发展模式；
2015年教育部《关于深入推进职业教育集团化办学的意见》明确指出“开展集团化办学是深化产教融合、校企合作，激发职业教育办学活力，促进优质资源开放共享的重大举措；
是提升治理能力，完善职业院校治理结构，健全政府职业教育科学决策机制的有效途径；
是推进现代职业教育体系建设，系统培养技术技能人才，完善职业教育人才多样化成长渠道的重要载体；
是服务经济发展方式转变，促进技术技能积累与创新，同步推进职业教育与经济社会发展的有力支撑”。由此，衍生出的职业教育专业建设“集团化发展模式”顺利登场，并成为职业教育专业建设过程中诸多院校青睐的模式之一。
职业教育专业建设“集团化发展模式”运行较成功的代表性学校有天津渤海职业技术学院、唐山工业职业技术学院和广西水利电力职业技术学院。天津渤海职业技术学院海洋化工学院精准对接天津海洋化工发展人才需求，联合多家企业以“众筹”方式成立天津渤海化工职业教育集团，通过“集团化发展模式”的运行，有效解决了阻碍专业发展的两大难题：一是学历“断层”问题，实现了海洋化工行业从中专到本科教育一体化人才培养；
二是校企“断域”问题，打破了企业培训和学校教育的界域，有效统筹了校企双方的教育和培训资源[22]。唐山工业职业技术学院专业建设运用“集团化发展模式”，充分发挥自身优势成功探索出一条特色化专业建设之路，其成功关键在于三个职教集团化关键层的对标构建：一是构建核心层，助力开展多元合作；
二是构建紧密层，助力吸纳社会资源；
三是构建松散层，助力教育资源与生产资源互相转化；
由此，形成了“前校后厂——校企一体——贴近区域——多元发展”的专业发展格局[23]。广西水利电力职业技术学院专业建设对“集团化发展模式”办学进行了大胆的探索实践，取得了三大显著成效：一是通过集团化工作机制，有效地协调了校企合作关系和中职教育合作关系；
二是发挥集团化平台优势，联合行业中的强劲企业共建实训基地，打造了校企深度合作、优势资源共享、产教协同发展的专业发展格局；
三是依托集团化人才资源，整合企业技术骨干和学校教师骨干共同打造高水平教学团队，高效推动了人才培养的速度和质量[24]。
“21世纪是中国对人类发展作出巨大贡献的世纪……中国将成为世界大发展的最大引擎，成为最大发展援助贡献国，成为世界大变革的引领国”[25]。远眺未来勇担时代使命做出中国担当，职业教育专业建设该何去何从？站位国家高质量发展战略高度，总结历史经验与模式规律，新时代中国职业教育专业建设理应实现三大转向。
（一）思维重塑：由“散打”转向“团功”
新时代职业教育发展面临着“经济社会发展转型、行业企业迅速变革、先进技术更新迭代，多元利益主体参与”等复杂性新格局，职业教育专业建设如何洞察风云变幻的影响因子，透视演变趋势与发展规律，系统性的思维重塑是明智之举。根据复杂系统思维，“系统是一群相互连接的实体构成的一个整体。构成系统的实体之间按照特定规律、长期持续地相互影响、相互作用，为了一个特定目的或共同目标而作为一个整体在运作”[26]。
据此，职业教育专业建设系统思维重塑的关键是将职业教育专业建设视为一项复杂性工程，完成行动主体由“散打”到“团功”的转向，具体可从三个构建性工作进行突破：第一，有效利用“有限理性”构建“主体共同体”，“有限理性”指职业教育专业建设行动中，各方主体“真行动”根本动力是“实现自身短期利益最大化”，职业教育专业建设“校政行企联动”共同体形式已经得到证实，但形式无法决定行为，这合理解释了“校政行企‘形动’但‘行不动’”的尴尬，因此需要承认并尊重“校政行企”的“有限理性”，采取有效措施科学利用“有限理性”才能构建释放“团功”能量的职业教育专业建设“主体共同体”；
第二，充分利用“反馈回路”构建主体“连接机制”，“反馈回路”指职业教育专业建设共同体各主体互相发挥作用并产生持续信息流动的连接方式，只有遵循“反馈回路”原理构建出的职业教育专业建设系统“连接机制”才是稳定的、持久的，才能有机整合各主体及其相关要素，从而表现为一个职业教育专业建设的有效运作“团功”整体；
第三，科学运用“分层逻辑”构建主体“目标体系”，“分层逻辑”指根据职业教育专业建设主体共同体内部的客观层次性进行各主体角色、责任、激励等要素设计，实现个体主体的分目标与共同体总目标的一致，据此逻辑合理构建的职业教育专业建设目标体系才是可以实现的耦合式“真目标”，既可关照个体目标需求，又能实现共同体“团功”目标。
（二）质量优先：由“崇量”转向“尚质”
新时代中国经济已从高速增长转向高质量发展阶段。在多种教育形态中，职业教育作为中国经济高质量发展人力资源的重要支撑，与经济社会发展关系非常紧密，各大职业教育院校均以“高质量发展理念”为指导寻求根本性变革，确保职业教育与经济社会发展的同频共振。高质量发展本质内涵是“以满足人民日益增长的美好生活需要为目标的高效率、公平和绿色可持续的发展……提高发展质量，最基本要求是提高产品和服务的质量和标准”[27]。
由此，职业教育专业建设应对标“标准、质量、效率”三个主题词，确立“质量优先”战略，完成发展追求由“崇量”到“尚质”的转向，需要重点打造三条关键“链”：其一，从人才培养标准角度，精准打造专业建设“人才链”，设计系统的专业人才培养动态标准体系，即从时间和空间双向维度出发实现人才培养标准“供需”的实时适位契合。换言之，以动态变化的行业、企业的产品和服务高质量标准为导航，匹配性地进行职业教育专业人才培养标准追踪式构建与调适。其二，从专业建设质量角度，精致打造专业建设“质量链”，无缝串联专业建设各方利益者的责任。即以专业建设利益共同体个体因获取自身利益必须承载的质量责任为“锁扣”，串起坚固的“质量链”，形成“责任保证质量，质量保证利益，利益再驱动责任”的良性循环螺旋上升发展格局。其三，从专业建设效率角度，精确打造专业建设“数据链”，利用数据“指挥”专业建设各环节的“同频作业”，即将人才培养质量与专业建设质量双重要求以数据形式嵌入专业建设的各环节，通过数据观测和评估进行“可视化”质量管理，实现数据驱动专业建设效率的提升。
（三）个性彰显：由“普性”转向“特色”
当前以及未来较长一段时间内，我国职业教育发展正面临并仍将面临区域不平衡的客观现实。站位国家战略高度，《职业教育改革实施方案》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》三份重量级文件聚焦式提出探索职业教育特色发展之路，推动职业教育高质量发展；
回归历史实践结果，不同区域、不同城市、不同职业院校因经济实力、人才需求、办学资源和经验基础等存在多维差异，基于优势整合、特色彰显的差异化发展之道已被证明是实现高质量发展的必经之道。
为此，职业教育专业建设应准确把握我国职业教育特色发展趋势，顺势而为开辟“个性彰显”之路，完成发展路径由“普性”到“特色”的转向，关键是要理顺好三层关系：宏观层要协调好专业发展结构与区域经济结构的“互馈关系”，建立专业发展结构与区域经济结构“因果回路”机制，以区域经济结构“区域个性”驱动专业发展结构“专业个性”，同时以专业发展结构“专业特色”绘制区域经济结构“区域特色”。中观层要构建好校内外专业资源的“互嵌关系”，构建有效的利益、治理、合作等立体多维运作机制网络，将校内外优势专业发展资源（包括企业资源、技术资源、投资资源、人力资源等）嵌入“网中”，形成专业发展“特色资源有机体”赋能专业特色建设。微观层要利用好校内兄弟专业的“裙带关系”，打破校内专业“各自为营”的孤立发展格局。对于某一专业而言，应充分利用校内兄弟专业的差异优势“铸造个体特色”，对于全校专业而言，应充分共享校内兄弟专业的群聚效应“铸造学校特色”，进而形成校内专业优势共享、特色共塑的良好发展局面。
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