廖婧茜，叶明裕
(陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062)
“减负”是教育界历久弥新的话题，是新时代推进基础教育高质量发展的急迫问题。2021年7月，中办、国办印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”)，立足新时代教育改革全局审视学生减负问题。“双减”明确要求，强化学校教育主阵地作用，深化校外培训机构治理，有效减轻学生过重作业负担和校外培训负担[1]。该意见为学生负担解放、获得自由提供了系统完整的政策支持。但在升学压力尚存、应试导向仍在、教育焦虑未减的现实境况下，仅从外部减轻作业和校外培训负担，未深入学生内在的学习和发展模式的负担，势必会忽视学生本体论层面的发展需求，导致减负成效大打折扣。倘若原有学习模式不变，学校落实减负的同时又要求增效，激增的教学压力又将成为教师新的负担；
倘若原有发展模式不变，校外培训负担虽有所减轻，但在内卷化竞争和唯分数评价下仍会不断输出教育焦虑、课后自学的新负担。若想全面落实减负，亟须理性审视并解决好政策中乏有指涉的学生内在学业负担问题。教育家陶行知先生提出的教育解放思想，能够为教育作用下的学生解放提供完整的逻辑脉络与践行标准。探究陶行知教育解放思想的内涵要义及与“双减”的耦合性，以期为政策作理论补充，进而为实现学生真正减负、促进“双减”有效落地提供可行的治理思路。
(一)教育解放的内在旨趣
美国进步主义教育家杜威(John Dewey)在《民主主义与教育》一书中提及“教育的任务在于使儿童从复演过去和重蹈旧辙中解放出来，而不是引导他们去重演以往的事情”[2]。杜威高擎以儿童、活动、经验为主的“新三中心”，反对传统教育对儿童的束缚。教育应当使儿童摆脱当时传统、落后的学习模式，避免重蹈与人发展相脱节的传统教育覆辙。面对问题同样突出的中国教育，陶行知继承和发展了杜威解放儿童的教育思想，肯定教育任务在于解放儿童的同时，提出了针对儿童头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间的“六大解放”。此外，他又基于近代中国落后、贫苦、封建、挨打的困境，深入反思近代中国的教育实践，将解放的范围向深层次拓展，强调“教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器”[3]。陶行知结合生活教育理论，充分认可教育所具有的天然解放力，创造性地提出了自成体系的教育解放思想。
教育解放须落实到人的原点上，人的发展问题是解放的根本关切点。教育是培养人的社会性活动，旨在最大限度地为人的发展创造条件。这种创设便是一种解放力，由改造外部的教育环境落脚到人的内在生成，通过由教育创生的人的主体能动作用最终实现发展全过程的无束缚化。自由是人的发展首先强调的要素，意味着教育需要为人提供自在且宽松的成长机会和发展空间，才能实现真正意义上的解放。而在现实环境中常常存在着诸多限制人发展的因素，如近代教育中重视礼教、强调灌输、单一讲授的封建性教育因素，现代教育中过量作业、繁重的考试和课外培训负担过重等因素。陶行知更是将此类因素比作“苦海”，认为中国的儿童“在苦海中长大”，“我们应该把儿童苦海创造成儿童乐园”[4]。教育解放必须尽可能地扫清人在整个发展过程中面临的障碍，使人回归自由发展的轨道。教育既要促使学生自由生成，又需在此基础上深入促进其个性发展与全面发展。二者和谐统一是教育解放在实现自由基础上更为实质性的追求，也就是陶行知所言的教育要将人由“死”变“活”的整体导向。
无论过去还是当下，教育解放均是实现人的全面发展与个性化发展的必要手段。但因社会历史条件差异，教育解放的内涵在不同时代表征出差异性。近代中国，教育存在大量封建残余元素，基础教育还远未普及。教育解放重点在于为大众和民族提供教育机会，推动民主、自由等观念深入人心；
在于为在校学生扫除封建育人目标和传统教育模式的束缚。而当下中国，义务教育早已普及，正走向全面均衡化发展，朝科教强国方向迈进。新时期赋予教育解放新的内涵，学生的根本负担转变为不平衡不充分的教育发展对高质量教育需求和未来美好生活需要的约束。因此，教育解放的重心需从单一学生视角转向多主体共促教育改革，即从根本上减轻学生学业负担、为学生供给符合时代之需的发展条件，转向为将解放扩充至教育活动各主体，形成教育改革合力，推进教育解放功能全面实现。
(二)教育解放的逻辑向度
1.解放知识进而解放学习的认识论递向
认识论是个体对知识和学习所持有的信念，潜移默化地影响着人发展的全过程。在此层面上，教育解放关键在于解放知识，进而解放知识的获得过程，即学习。知识的广度和学习的宽泛性决定了发展的全面性，知识的深度和学习的特殊性引领了发展的个性化。而在实践中，人们对知识和学习的认知偏差极易滋生限制人发展的因素。如将生硬的书本知识作为知识学习的全部内容，必然导致学生发展的片面化和负担化。为此，陶行知创生出其独特的知识论和学习论，以此为基础推动知识和学习的解放，构建教育解放的认识论链条。
墨家将知识分成三类，即闻知、说知、亲知。“闻知”是间接性知识，主要来自教师讲授或书本传递；
“说知”是推理、思考的知识；
“亲知”是亲身经历所得的直接性知识。陶行知汲取墨家知识分类思想，形成三类知识的统一体系。其一，他指出“亲知为一切知识之根本”，将经验性知识作为知识的根本来源；
其二，他肯定三类知识的完整性和内在联系，认为“闻知与说知必须安根于亲知里面才能发生效力”[5]，即以经验性知识为基础更有助于间接知识内化和创造性知识生成。由“亲知”为源头，进而到“闻知”“说知”的认识顺序，符合学生认知的一般次序，便于学生理解和内化全面性知识，形成长时有效的记忆。教育解放试图将三类知识统一起来，破除“闻知”至上的束缚，同时通过“亲知”活化知识，优化知识结构，大力推进学习的解放。
解放的学习观，可用陶行知的“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”来概括[6]。在解放知识的学习过程中，学生经由行动获得“亲知”，形成完整知识框架，进而开展知识的创造性学习。而此前受“闻知”主导的知识观限制，学生仅能通过间接知识的反复训练保证间接知识的占有，以取得较好的考试成绩和升学优势，挤占了学生开展多样化学习的空间。这使得学习构成学生负担的核心部分，极大束缚学生发展。而学习本非负担，恰恰相反，学习对每个人以及全人类的生存和发展发挥着重要作用。每个人的全面发展和个性发展应有无束缚的、自由的、符合自身需要的学习作为支撑。解放学习强调的是一种综合性学习理念，取代了单一的占有式学习方式，进而能够延伸和拓展学生学业发展的综合水平，使学生获得更为自由的学习空间。在此基础上，学习和知识能够实现更深层次的解放，进而为教育解放功能的实现奠定认识论基础。
2.解放教学进而解放师生的方法论递向
解放教学关键在于促成教与学的凝聚，以激活教学模式中的主体生成。尽管教育能够实现知识的解放，但倘若不解放知识在人与人之间流动的途径，主体就仍然难以实现真正解放。而此途径便是教学，是教育解放机制的重要着力点。教学模式直接影响知识的传递和培养人的路径，其正向变革能够为强化教育正功能和弱化教育负功能提供方法论指导。但实际上，传统教学模式仅注重单向度的传授，教与学是通过书本知识所维系的僵化关系，难以有效互动，也无法共创共生，反而构成束缚师生的落后机制。如何真正有效解放教学使其能为教育解放服务？陶行知深信教与学更能够通过经验和实践实现有机整合，改变两者互不相融的现状，并在此基础上创构了“教学做合一”的解放手段。他尤其侧重“做”并指出“不在做上用工夫，教固不成为教，学也不成为学”[7]。“做”是教学的中心，教与学始终围绕“做”的活动展开。这类活动首先具有生活性，贴近学生生活，便于教学融合；
其次具有创造性，倡导新知的生成，有利于教学相长。生活性是理解和内化的基础，创造性是创新和突破的前提，共同满足于学生的多元化学习需要。“教学做合一”对教师的教与学生的学均有裨益，在实践活动中能够孕育学生的个性和社会性、继承性和创新性，使得在科学性的教学活动中，教更适合学，学更需要教，继而将解放推向教师和学生这两大主体。
师生的解放意味着教师与学生间生成的是一种交往互动的向善关系，杜威将教育视作师生在交往合作过程中共同开展的“联合活动”[8]。师承杜威，陶行知也在教育理论和实践中推动师生关系的民主化发展。他论述到“我们深信师生共同生活，共甘苦，为最好的教育”[9]。其所指向的是师生间的融通，师生关系不再是由书本知识传输-接收构成的主客体，而是共同参与教学活动的有机整体。在解放教学的前提下，教师与学生能够在实践性教育活动中有效互动。学生的主体性贯穿着实践活动的全过程，在经验情境下通过师生合作自主地汲取知识养料，使创造的萌芽自由生长。教师的工作转变为促进学生主体性发挥的引导者，服务于学生个性发展和全面发展的目标，而不是为讲授知识、布置练习、批改作业服务。陶行知在乡村教育实践中也打造了一种“共学、共事、共修养”的师生关系。解放师生并非颠覆传统师生的主客关系，而是走向师生主体间性关系的多元化、民主化发展。
3.解放儿童进而解放大众的价值论递向
教育解放的效用在于满足人和社会的主体发展需要，依循着从解放个体人到群体人的价值论导向。价值具有主体性，“价值的性质和程度如何，主要地取决于价值关系主体的情况，而不是由客体所决定”[10]。教育的解放活动的价值由主体人决定，其内核在于满足人的自由发展需要。解放个体的人首先应解放个性，关键又在于解放儿童。儿童是社会的新生力量，处于个性培养的关键期，每位儿童的发展亟须获得教育的助力。陶行知聚焦儿童创造力生长中亟须解放的束缚性因素，进而提出针对每一位儿童的“六大解放”[11]。所谓“六大解放”，是围绕儿童全方位创设的解放理念，包括头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间的解放。当前，教育仍是解放儿童的主渠道，但具体着力点已超越上述六个方面，延伸到儿童更多样化的学习条件和成长需要。尊重每一位儿童的生活，相信每一位儿童的潜力，是当下儿童解放的内在价值。教育解放在任何时期都力求通过教育使儿童获得作为个体的全面性解放，进而成为社会中最具创造力的部分，推动大众、民族乃至全人类的解放。
考察教育解放的价值追求，个体的解放要向群体的解放延展，最终实现解放全人类的目标。针对个体，教育解放思想的立足点是每位儿童；
而聚焦群体，则推及到社会中的大众。一方面，大众是当时在社会中占大多数的贫苦百姓。陶行知号召通过大众文化教育将大众从社会压迫中解放出来，强调大众具有文化教育的权利和需要。大众文化教育所实现的是大众性的、全纳性的解放，给予处于弱势地位的人平等发展机会。另一方面，大众进一步泛指所有的民众。陶行知呼吁要通过民主教育破除人与人之间因差异性所产生的隔阂与对立，实现全体人的共同解放。他指出，“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”[12]。其体现的是所有人首先能够通过教育突破外界压抑人性的因素，实现自身个性和社会性的发展，获得民主地参与自身和社会管理事务的能力，进一步追求人类社会的共同利益和美好生活。教育解放的核心价值始终是人性的解放，不只是代表着每个人获得个性的自由，更是全人类获得自由的发展，并在此基础上通过贡献集体智慧和力量共同创建更美好的人类社会。
“双减”旨在通过直接减负，促进学生无束缚、自由地成长，与教育解放理念的内核趋同。教育解放作为系统的思想理论，能为“双减”改革实践提供完整的理论支撑。要使教育解放思想正向指引“双减”政策深化，需深入剖析二者内在逻辑关系，探求其耦合性，真正理解教育育人功能的真谛，着力解决人类发展过程中的束缚问题。
(一)教育解放助力“双减”的理念目标回归育人
教育解放与“双减”在理念和目标上具有一致性关联：教育解放始终倡导使全体人能自由地获得个性发展和全面发展的理论导向，“双减”政策的指导思想也确立了“促进学生健康成长、全面发展”的目标方向[13]。可见，二者都围绕于人，均着眼于消除人在发展过程中的束缚因素，只不过前者更为宏观，后者更为微观。教育解放有助于深化和升华“双减”的理念构建和目标追求，使其体现更完整的人性关照。
首先，教育解放思想能为“双减”有效落地塑造整体性理念。整体性强调教育对促进人发展的外部条件与人的内在发展的全面、互动、和谐关系的考量，意味着教育既关注外在于人的影响因素，又更强调这些因素对于人的内在发展所发挥的作用。教育解放思想能为“双减”提供关注整全人、内外合一的理念，突出内在性育人理念。作为主要依赖教育获得自我发展的人，学生不仅需要解放外在负担，更需解放内在负担。教育解放能为此带来系统性的理性遵循，在知识观和学习观、师生地位与关系上、人的个性发展和社会化等方面关照人的解放。在其引领下，“双减”将会走向一种贯穿式减负，通过外在减负反思内在减负，经由内外结合诠释整体性育人理念。
其次，教育解放思想能为“双减”创设学生发展升级版模式。以教育解放思想透视“双减”，减负行动应指向根本性的束缚源，即知识学习的单一化与教育教学的应试化。教育解放得以持续深化“双减”目标，将解放知识、教学和评价的目标统合到“双减”中，将其目标强化为减轻学生的学习模式、教师的教学模式、教育的评价模式上的负担，以实现每一个人所需要的发展。因此，教育解放对“双减”政策深化具有更强的现实指导意义，将关注点更多放到学生发展的自主需求上，强化“双减”的育人归宿。
(二)教育解放驱使“双减”的主体指涉迈向多元
教育解放与“双减”的主体均是多元的，涵盖学生、教师、家长、大众、各类机构等多样化的个体和组织，而前者较之于后者愈加强调多方主体的协同合力。对此，教育解放思想能为“双减”的多主体参与打开思路，创设一种协作联动的共生关系，促其主体指涉趋向完善。
教育解放思想完善“双减”的整全主体关照。教育解放秉持全面性的主体观，即将教育活动中所有人乃至全人类都置于解放的主体性范畴。这不仅意味着教育对不同主体的同等重视，还倡导全体人主体性的协调共生，在关注不同主体个性化的基础上，不会因为一方的解放而束缚另一方。由此，“双减”也不仅仅是以学生为单一主体的减负，而是需要借助教育解放思想的主体关照，以人为本，将教师、家庭、社会等纳入减负的主体范围和考量范畴，回应各主体中存在的亟待纾解负担问题。
教育解放思想激活“双减”多主体联动。多主体参与只是教育解放中主体发挥作用的前提，其更为强调主体间的协作关系。各解放主体是协同合作的，共同为教育解放功能的持续推进而发挥能动作用。倘若主体分散，不对各自的主体性进行连结与整合，就难以通过整体的解放目标凝聚力量，难以实现由个体走向全人类的解放。陶行知认为，真正的儿童教育需要形成大众和儿童的教育合力，要“教小孩联合大众起来自己干”[14]。教育解放启示“双减”以多元主体的潜能和发展需要为基础，整合特性、合成共性、活化主体间的联系。对此，减负能以各主体的有机、正向联结为起点，实现主体间的联合联动，共促各自优势发挥，以在减负中达成“1+1＞2”的聚合效果。
(三)教育解放力促“双减”的实施策略趋于完善
教育解放和“双减”在实现路径的逻辑和内容上具高度相似性，都直接触动教育活动中客体因素的变革，以激活达至最终目标的教育生态，进而使作为主体的人获得无负担的自由发展。教育解放思想的方法论是对教育教学活动的改革和创生，以生活和教育相融合的路径，构成改造性的解放工具。“双减”能够着眼于教育解放的新视角，重新审视并持续健善其实施策略。
教育解放思想助力“双减”构建系统全面、臻于完善的多样化政策措施。教育解放的措施比“双减”更为丰富，既包括解除学生学业负担，还囊括解决教育系统甚至是社会体系中的多方面问题，因而能为“双减”政策细化和扩充提供了全局性的路径参照。教育解放提出的减负策略为：首先构建以亲知为主的知识观，以其革新教学和学习模式，鼓励全社会重视知识的创造并改革评价体系，用“创造的考成”取代“杀人的会考”[15]，将学生真正从应试负担中解放出来。借鉴教育解放的落实思路，“双减”能够直击学生负担的根源痛点，重新关注教学的内在过程，拓宽减负的实质性路径。
教育解放思想驱动“双减”形成刚柔并济、软硬兼具的复合型减负策略。“双减”主要通过强制性的政策工具，直接减除学生的课业和校外培训负担。如：规范学校作业数量和完成时间、加强审核、监管校外培训机构等。此类手段属于“硬措施”，主张公权力机构进行强化监管，通过包括行政命令在内的外部手段实现减负。而教育解放则是将“软办法”作为基本策略，尤其注重将教育内在的、柔性的解放力整合于解放手段之中。与“硬措施”相比，“软办法”侧重内化、创构、支撑，包含观念转变、条件构设、激励与保障等可持续性的柔性手段，以柔性力完善对教育生态的内生性和健康化的支撑。教育解放思想启迪“双减”以教育规律与现实情况为出发点，为教育减负提供支撑性的外在助力和内在创构，依靠“软办法”增强减负措施的内驱力和实效性。
自政策出台以来，“双减”已取得不可小觑的成效，有报告指出：有87.8%的学生认为作业量明显减少，义务教育阶段线下学科类培训机构数量压减率达到96%[16]。然而，“双减”的全面落地却依然面临着系统性变革的多重挑战和背离学生发展的旧有模式限制，极易遭遇负担无法彻底减除的瓶颈。教育解放赋能的“双减”实施过程须紧扣这些困厄，把握症结所在，才能逐个击破教育中长期束缚人的顽疾。
(一)效果浅层化：固有教学模式的内源负担未能祛除
当前，“双减”多集中于减除作业和课外培训的外部负担，其成效主要表现为作业布置合理化与校外培训规范化，少有触及学生成长和发展深层性的内在负担。脱离实践经验和现实情境的显性知识学习模式是牢牢束缚在学生内在发展的沉疴，不仅导致学生的学习仅局限于单向度的知识接受和反复训练下的知识占有，限制学生全面发展的空间机会和实质自由；
还滋生出以知识量取胜的恶性学业竞争，引发异化学生的内卷化现象。知识学习是一个符号接受、解码和意义建构的过程，教育必然要将知识的表象符号融入学生个体精神世界并以知识的意义形式指导学生的学习活动[17]。学生如若仅囿于符号形式知识的被动接受，必然无法在充盈自由的情境下主动地进行知识学习、共享、创造，各类学业负担也随之而来。因而，“双减”纵使大幅削减学生的作业量和校外培训量，但这也只是冰山一角，并未能解放根植于教与学过程深处的内源负担，片面化的学习模式和激烈竞争压力依旧会迫使学生选择以各种形式为自身增负或陷入焦虑所致的精神内耗中，难以获得真正的解放。
(二)评价应试化：“五唯”指标的壅蔽仍束缚人的发展
破除教育评价的“五唯”痼疾和应试化倾向，是“双减”得以落地至关重要的基本条件。事实上，“双减”的实施仍然未从根本上脱离“五唯”评价的阴霾，应试化、同质化、单一化的评价体系遮蔽了学生的主体学习和个性发展需要，唯分数论的评价指标压抑着“双减”解放力的自由生长。譬如：教师授课依然以应试为教学导向、学校以各种名义变相组织会考、家长为学生私下添置试题等现象，均反映出旧有评价模式挥之不去的影响，严重窒碍“双减”的持续深入及其全面解除学生负担的目标追求。另外，建基于分数指标的评价模式不变，缩减学生的课业任务和学习时间，不但难以满足学生的学习需求、增进学生对知识的理解与掌握，又未能将学生的创造力解放出来，无法使其成为拥有自由创造精神的“活学生”。以考试分数作为核心指标的教育评价，仅是考核学生对间接知识的占有程度，试图去监督、测量甚至限制学生的好奇心、批判性和创造力，使其得不到宽松自由的发展空间[18]，这对学生的全面发展与个性发展极为不利。
(三)主体简单化：学生减负之余却导致其他主体的增负
减负是牵一发而动全身的系统性工程和多元主体互涉的复杂问题，而“双减”却暴露出减负主体与实施主体简单化的弊病，掣肘减负问题的有效解决和教育负担的全面解放。一方面，“双减”仅关注学生主体的减负，忽视家长、教师、学校等主体在政策实施过程的增负。简单地砍掉作业和校外培训，实际上是一种让步和妥协，维持的是表面化的、虚假性的伪和谐状态[19]，背后却将压力和负担转嫁给家长和教师。对于“双减”变革下未知的教育风险，家长对子女的教育产生更为严重的存在性焦虑；
直面减负增效的现实难题，教师在开展繁重减负工作的同时还需要为学生提供高质量的教育服务，压力倍增。另一方面，“双减”高度依赖教育管理部门的一元主导作用，而其余主体则饱受冷遇，长此以往，容易造成治理乏力和治理成效的大打折扣。学生、家长、企业、社区等主体难以积极主动地参与“双减”的实施进程，从而无法形成多元主体共建共治共享的治理合力和解放能量。
教育解放思想多维度、多层次、多主体的理论构设展现出对学生减负的重大意义。“双减”的高效落地，迫切需要将人的发展问题作为总抓手，发挥教育解放的目标引领、主体关照、策略构思作用以攻克实施过程的困难险阻，坚持革新教育教学模式、推动教育评价机制改革、合力打造人民满意的减负治理体系，从而走出一条高质量的推进道路。
(一)建构以活知识为核心的贯穿式教育模式
形成以活知识为主轴的知识体系，并使其贯穿于学生学习和教育教学的全过程，是推进学校教育提质增效的关键。活知识是以“亲知”为根本，联结“闻知”与“说知”的活性结构。“双减”的实践需要将活知识深度嵌入课程构建、教学活动、知识学习之中，满足学生的学习与教师的教学的共同需要，进而有效提升学校教学质量和育人能力。
搭建整全知识框架，设计全知型课程体系。整全知识架构不是仅囿于书本知识的一元体系，而是理论知识与实践知识相融合、间接知识与经验知识相统一、活知识主导的多类型知识共创的有机结构。高质量的学校教育应当着力为学生搭建此种知识框架，并使其渗入课程体系从而改进教学活动，方能满足学生全面性和个性化的知识学习需求。具体而言，一是以整全知识关照课程目标，塑造全面性、系统性、深入性的知识学习目标。以人为基点，课程目标指向所有学生的深度知识学习，要求其对所学的课程知识形成系统性认识，并能够对其进行内化、加工、再造。二是，以全面的知识结构合理安排课程内容，完善课程的知识体系。课程内容需要扩充生活化、情境化的经验性知识，与书本知识相连结，促进学生的消化和理解。同时，增添有助于学生开展知识应用、实践、创造的内容，深化其对课程知识的个性学习与多元摄取。此外，优化课程的知识结构，立足学生健全和整体性发展，开展最优化的课程知识编排。三是，围绕整全知识体系开发特色课程，通过改革创新直接推动知识的统整。以整全知识为主心骨，超越原有学科知识逻辑，重新对知识进行组织和建构，设计综合课程、融合课程。在此基础上，学校还应该围绕师生共同的日常生活，灵活推进各类知识的融合，打造富有地方特色的校本课程。
完善师生交往合作机制，打造共生性的学习环境。陶行知提出“师生有了共甘苦的生活，就能渐渐地发生相亲相爱的关系”[20]。置于共同的生活环境，教师与学生需要跳脱出单向度的主客关系的窠臼，重新生成一种民主平等、交流共享、教学相长的主体间互动关系。在此基础上，课堂教学力在营造教师指导下的学生合作学习机制，将学习的主动权交由学生，实现真正意义上的翻转课堂。在知识传递方面，师生以知识共享的视角入手，增进双方知识背景与思想观念的碰撞交融，推动共同学习与知识新生。哈贝马斯认为，人与人之间的交往离不开“主体间共同分享的生活世界”[21]。教师可通过组织参与校外实践活动、课后研习活动、班级共学活动等合作交流活动，扩大双方共同的生活世界。师生在活动中密切交流、共同参与、共享共生，将知识以活性的形式贯穿于交往中，推动“师生学习共同体”的形成。立足班级管理层面，教师和学生着重塑造一种建立在平等合作和互信互勉基础上的积极型师生关系。这要求教师要增加情感注入，在知识交流之外与学生进行充足的情感交流，尊重和关爱每一位学生，深化以人育人的精神引领作用。此外，不仅需要在学生需求上发力，还应保障供给侧的支撑，着手减轻教师的负担。这要求学校为教师提供更多的支撑，如“压减教师参与各类考评、调研、信息采集、公众号投票、多头报表填写、非教学报告撰写、参与非教学会议等行政事务，确保教师把精力用在教书育人上”[22]。在师生减负的共同背景下，师生双方强化理解和互动，营造健康融洽的交流氛围，以臻达到双向的共生。
激发学生知识创造热情，构建探索式的学习模式。创造力是一个国家和民族保持生命力的基础。若要落实“双减”建构高质量的国民教育体系的内在要求，必须重视创造，特别需要教育学生在探索学习中学会创造、参与创造、实现创造。一方面，加强问题意识和创新思维的培养，使学生具备探索学习的着力点和作用力。学生在知识学习过程中难免会产生问题，但是问题意识不仅在于对问题的发现，还在于学生结合具身性经验和知识基础形成对问题所独创的思考，进而主动地探索问题。教育者更要从中鼓励学生重视问题，协助其在整全知识框架下创生出解决问题的思路，从而培养创造性的思维能力。另一方面，力求为学生提供知识探索的实践平台，如开展探究型课堂活动，积极拓展创新导向的课外实践活动。特别在“双减”新增的学校课后服务中，增添与发明创造有关的学习活动。结合我国由“中国制造”向“中国智造”战略转型的大背景，课后服务能够与时俱进地为学生提供无人机、智能机器人、智慧设备等科技产品的初步开发和应用活动。
(二)打造以育人为目标的发展性评价体系
唯分数论的教育评价和与之相生的应试教育是束缚学生自由的根源，严重破坏了学校教育的教学质量和育人生态。若要落实“双减”让教育高质量回归学校主阵地的最终旨归，则应解决好教育评价内生的负担问题。因此，结合教育解放的理念内涵，明确立德树人的基本价值遵循，建立科学全面的教育评价标准和体系，是推进“双减”下教育评价改革的亟务。
厘清评价的本质内涵，打破应试教育枷锁。教育评价是反映教与学质量的监测器和指向立德树人目标的指挥棒，但其却由推动教育发展的手段异化为教育教学活动的目标。学生、教师、学校等教育主体将评价结果视作努力的方向，这种目标与手段的倒置滋生出教育的功利化和应试化倾向，成为各主体自由发展的沉重桎梏。因此，明确教育评价的本质，强化育人的价值取向，是破除教育活动与教育评价畸形关系的关键。各主体须对评价本质形成科学、正确、完整的认识，着力优化教学与评价的关系，追求一种推动教育各主体发展进步的教育评价。这要求教育者以立德树人的价值理念贯穿评价过程，力求在评价的反馈中抓牢主要关节，改进教育教学实践，摆脱将评价结果视作培养人的终点这一错误观念。学生也应当理性看待评价，将其作为整体性学习评价的一部分，结合自身的评价，合理地安排下阶段的学习，而不至于在分数竞争的内卷漩涡中丧失主体性。
改革教育评价机制，完善学生评价标准。教育评价机制的改革重心立足于制定科学全面的学生评价方针，根据学生的发展规律和教育的本质要求形成完善的评价标准，由书面考试主导的一元标准转向多元的全面性评价标准。陶行知从人的生活力入手改革教育评价标准，指出要“停止那毁灭生活力之文字的会考，发动那培养生活力之创造的考成”[23]。其认为学生的生活能力和社会性发展是教育评价最应该关注的，而非考试成绩背后的书本知识积累和记忆的能力。当下，教育要培养的人是面向社会、面向生活、面向时代的，也需要扩充包括生活能力在内的不同维度的评价指标。联合国教科文组织在《学习：内在的财富》报告中提出了学会求知、学会做事、学会共处、学会生存四大学习支柱。这能够成为学生评价的新支点，以求知、做事、共处、生存的能力整体性地评价学生的学习情况，为学生提供全面且更具价值的评估内容。此标准打破知识评价的一元垄断，基于学生在不同方面学习所展现出的差异性开展个性化的评价。此外，聚焦评价方式，教育评价改革不仅要革新结果性评价，构建综合性评价，还要强化过程性评价，探索增值性评价。新时代的评价机制以人为出发点，运用科学思维，遵循教育的内在规律，“积极探索出适应教育高质量发展的、直接关涉教育多元主体的价值选择和行动模式的升学评价体系”[24]。
缓解升学压力，架设普职融合桥梁。“双减”针对的学生主体主要处于义务教育阶段，而此阶段的学生最根本的学习压力源自于中考及考后的普职分流。新颁布实施的《中华人民共和国职业教育法》规定，职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，并赋予职业教育重要的地位。而长期以来，职业教育一直受到“歧视”，难以得到与普通教育平等的对待，甚至被称为“考试失败者的教育”。学生面临着普职分流的巨大压力，甚至会自我增添学习负担以避免未来进入职业学校。因此，普通教育与职业教育的分流不能完全通过学习评价中的考试成绩来决定，应当给予学生自我选择的空间和条件，让学生自主选择适合自己的教育。这意味着义务教育阶段要为学生提供接触职业教育、了解知识技能、培养职业观念的机会，让学生选择与自身发展相适应的教育类型。此外，在分流后，要构建职普融通、产教融合、科教融汇的渠道，促进普通教育与职业教育的共同进步，探究两者共同育人的路径。
(三)创设由多主体作牵引的整合型联动机制
“双减”离不开各减负主体的共同作用，须借助多元主体的合力推进其实现。陶行知在通过教育破除人的束缚、开拓解放之路的过程中，也强调“我们要有一个大规模的联合，才能希望成功”[25]。这种“联合”，是教师与学生的合作、学校与家庭的联手、政府与社会的协作等多主体间的联动关系，是聚合各方减负力量的关键。由此，贯通各主体间的合作渠道，在意识领域和实践环节创设联合联动机制，是落实“双减”及实现学生解放的必由之路。
凝聚多方减负共识，破除观念性误区。政策主体对减负的统一认识是践行“双减”的前提基础。各主体应从人的自由发展视角看待减负政策，立足教育发展全局，领悟国家政策精神。这就要求各主体认识到“双减”不是减质量而是减负担，始终是为学生建立起可持续的发展环境。为此，政策实施者应强化自身的政策认识，保持政策的敏锐性，深刻理解“双减”的战略意义，引导社会各界对“双减”形成科学、合理、全面的政策认识。教育管理部门和学校要通过政策宣讲和教师培训建立起教师对政策的正确认识，明确其教书育人的职责要务；
通过班会课、校会、宣传画报等形式加强学生对减负内涵的理解和认知，为其树立新型的学习观念；
通过家长会、家委会、家长群等媒介向家长科学解读“双减”政策，促其增进对学校教育的信心，重视减负对学生长远发展的积极作用。此外，社会媒体需要加强政策宣传，强化舆论引导，澄清认识误区，为人民群众提供清晰全面的政策信息和权威解读。政策的不同主体要对其他参与主体的认识问题保持密切的关注度，配合实际行动消解各环节的观念阻碍，以一致的减负观念整合多方的减负力量。
强化多中心治理，构筑健全的政策实施机制。“双减”所牵引的是一种由上至下的减负，即以政府为中心，通过行政命令和执行措施直接推动校内减负和校外治理，教师、学生、家长等主体则被动参与其中。而多中心治理强调的是一种多主体主动作用的共同发挥，让更多教育内部的自主性力量充分参与到减负的共同事业中。在校外培训机构治理中，不能单靠政府的监管，需要完善其余主体的监督参与机制。如集中政府、校外培训机构、学校、家长等多中心的力量，“建立省域或市域的校外培训智慧管理平台”[26]。在学校减负的提质增效中，教育管理部门的单向推进仅是一个方面，学生主动学习、教师积极教学、学校资源整合均是重点。因此，校内减负理应发挥各中心的参与度和主体性，从各方的需求和能力入手，加大资源投入，积极创设相互合作、相互参与、相互协商的环境。此外，针对城乡间、地区间、地域间学校教育发展不均衡的情况，更是要发挥多中心治理的功能，推进多元主体的合作、协同。在政府为主导的政策支持和资金支持下，多方参与到经济欠发达地区学校教育的建设中，着力解决“双减”促进义务教育质量优质均衡的任务目标。
创设协调联动机制，推进合作和共赢。“双减”是人才培养模式的重大探索和改革，能够满足国家的宏观需要、学校的育人需要和社会的人才需要，聚合政府、学校、社会三方面的需求和指向。如何实现“双减”的最佳效益？不仅需要多中心的共商共治，还应着眼于多主体力量交叉影响的关系，构建“政府-学校-社会”三螺旋的渗透关系，基于共同利益增进三方的相互作用和互惠互利，突破其间边界探索高效的人才培养模式，推动多主体“协作治理”到“协同治理”的深度融合创新[27]。这要求学校要深化为社会服务的意识，面向社会培养人才，同时为政府活动提供支持和反馈，形成与社会、政府的良性互动关系。此种关系下，学校需要打破原有的边界，积极参与校外培训机构的治理和转型，有效利用机构的原有资源促进自身课后服务的质量提升，同时减少教培机构的转型成本和政府的执行阻力。同时，社会力量应为学校提供更加多元的教育教学补充资源，建设与学校教育密切融合的家庭教育、校外培训教育、社区教育共生体系。社会力量突破原有边界参与到政府的政策实施和学校的人才培养之中，与之构成融合性的减负合力。政府更是应该加强对学校教育体系的资金投入和政策支持，为学校组织开展教育活动提供切实保障和精神引领；
并密切关注社会的需求，以刚柔并济的措施参与社会事务，完善对校外培训机构的常态化监管。政府、学校、社会三方力量在“双减”中构造出新型的螺旋关系，不仅能够发挥各方自身的优势力量，还能将其扩散到其余两方，由“无主体”的共治导向多主体的共赢。
