摘要：“思辨性阅读与表达”学习任务群视阈下的思辨性文言文教学既关注结合思辨文体来确立教学重点，也重视依据文化意涵来设计教学难点，试图在教学过程中体现语言、思维、审美、文化的核心素养指向，不仅有助于提升学生的思辨能力，也有益于纠正片面的、机械的思辨性文言文教学模式。本文围绕《烛之武退秦师》的教学案例，针对如何确立教学重点与难点，探索对标语文核心素养的思辨性文言文教学策略。
关键词：《烛之武退秦师》 思辨性文言文教学 学习任务群 核心素养
周佳俊，上海市控江中学教师。
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》所指出的，思辨性阅读与表达学习任务群旨在引导学生“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”。[1]因此，有必要跳脱出单一学习目标的教学模式，在学习任务群的视阈下，开掘思辨性文言文多角度思考的价值，指向学习任务群的具体目标，从而落实新课标的旨归。本文以统编高中教材必修下册《烛之武退秦师》为例，对思辨性文言文教学的策略展开探讨。
一、结合思辨文体，确立教学重点
《烛之武退秦师》是一篇史传文，蕴含思辨的文本价值，称得上是古代论说名篇，如果仅以史传文的文体特点来设计教学目标，未免低估了它的价值。因此，思辨性文言文不应以文体作为单一评判标准，更要关注文本是否具有思辨价值。《烛之武退秦师》的“学习提示”强调：“本文的核心部分是烛之武游说秦穆公的外交辞令。要反复诵读，理清思路，揣摩人物情态，体会对话语气，把握烛之武说辞的语言艺术和其中蕴含的智慧。”那么，《烛之武退秦师》是可以作为思辨性文言文来进行研究的。而它作为史传文的教学价值，则不在本文的探讨范畴，故不赘述。
再关注本课的主问题。结合“单元学习任务”，不难发现一个有价值的主问题——“烛之武游说成功，除了辞令巧妙外，还有什么深层次的原因？”[2]所谓“游说成功”指向学生通过阅读，了解史实之后得出的结论。所谓“辞令巧妙”指向学生能够把握烛之武说理的思路和语言艺术。这也是本课教学的重点。孙绍振的《〈烛之武退秦师〉和春秋笔法》[3]、李彬的《史之“实”与文之“虚”》[4]以及收入《教师教学用书》周振甫的解读文章都是关注烛之武的说理艺术展开分析与解读的。[5]周振甫围绕郑国灭亡会给秦国带来怎样的利弊，进行多层次解析。他认为，说辞的主体内容可以分为推测和事实的证明两大部分。即先讲“灭亡郑国以后，对秦国无利而有害”，但“推测的话还没有得到证明，所以还得举出事实来做证，证明这种推测是正确的”。下面试从表达目的和思维逻辑这两个角度对烛之武“辞令巧妙”做简单梳理。
先从说辞的表达目的看，前部分侧重于解绑郑国，后部分侧重于离间秦、晋。表面来看，烛之武始终站在秦国立场上，处处为秦国利益着想，只要这种“善意”能打动秦穆公，郑国就会扭转亡国危机，并在秦穆公撤兵后获益。因此，烛之武“秦、晋围郑，郑既知亡矣”的开场白可以是为了回避与秦对抗而放低姿态，也可以是通过承认无法逃避的事实来取信于秦穆公，或者如《教师教学用书》所提示的，是為接下来的假设提供论述的条件，更关键的是为了抽身事外，解绑郑国。这使得站在郑国立场上的利益问题，成为一个无须讨论的问题。进而凸显秦、晋两国作为利益主体的位置，而郑国则是秦晋利益关系、彼此博弈的一个变量、条件。
再从说辞的思维逻辑看，前部分按空间陈述事实，后部分按时间推测利弊。无论是烛之武说“越国以鄙远，君知其难也”，还是说“焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也”，或者说“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害”，诸侯国之间的交往总是受自然环境制约的。这是从空间意义的地域关系来思考诸侯国间的交往关系，哪怕是一种推测，也是一种基于空间现实的严肃思考，同样具有说服力。而后半部分是在原来的地域政治维度中，又引入时间的维度：从“君尝为晋君赐矣”的过去，说到“既东封郑，又欲肆其西封”的未来，使“阙秦”成为最可能发生的事件。
烛之武凭一人之力，成功说服秦穆公撤兵，瓦解秦、晋的围困，可谓居功至伟。理清思路，体会对话，把握烛之武说辞的语言艺术和其中蕴含的智慧正是本课的教学重点。无独有偶，统编高中教材必修下册第一单元的其他篇目，也都具有不同程度的思辨价值。如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》关注孔子为什么对弟子们的说法表现出不同态度；
《齐桓晋文之事》关注梳理孟子阐述论点的思路；
《庖丁解牛》关注庖丁高超技艺之中蕴含的“道”；
《鸿门宴》关注项羽不杀刘邦是否仅仅因为“为人不忍”。因此，不论单篇还是单元，都需要关注“辞令巧妙”背后的思辨价值。换句话说，本课乃至本单元的教学重点是依据思辨文体的特点来确立的。不过，如果将此视作本课甚至思辨性古文的教学模式，则不免挂一漏万，得不偿失。
二、依据文化意涵，设计教学难点
“单元学习任务”提出的主问题之所以有价值，是因为它同时关注到本课的两个文体价值，即史传价值与思辨价值。而在思辨价值中，又强调思辨性文言文多角度思考的价值，最终指向“思辨性阅读与表达”学习任务群。在明确本课的教学重点后，教学难点则是探讨烛之武游说成功的深层次原因。本课的教学难点以主问题为线索，如何推进，需要依靠多角度思考。在教师的引导下，学生立足某一角度，思考作者的观点、态度和语言特点，表明认同或反驳的不同立场。
从“单元学习任务”来看，统编教材已给出问题示例。如《齐桓晋文之事》中，孟子劝说齐宣王“发政施仁”，认为“推恩足以保四海”。他对实现理想社会的设想，在今天看来有什么可资借鉴之处？又有哪些不足？借鉴与不足指向学生认同与反驳的不同立场。“单元学习任务”提示“在今天看来”，这意味着学生先要立足时代的角度。学生可以结合的材料主要是对现代社会的认识。《庖丁解牛》中，有人认为庄子表达了“顺应自然”的思想，有人则认为主要是强调人要“保全天性”……你怎么理解这则寓言的寓意？庄子用寓言来表达思想是富于启发性的，“怎样理解寓意”指向学生对思辨性文言文的多元思考。“顺应自然”与“保全天性”都是围绕人与外部世界的关系，展开各有侧重的梳理。学生可以结合的材料也以对现代社会的认识为主。《鸿门宴》中，司马迁对鸿门宴的记述有没有“不合常理”的地方？“不合常理”是相对于合乎“常理”而言的，而“常理”更多的是基于对现代社会的认识，其中虽然包含一些古今文化的差异，更重要的是那些关乎宏旨的疑问。因此，不论是“不合常理”或合乎“常理”，它们都应在项羽为何不杀刘邦这个问题下展开讨论。总的来说，上述三例作为支撑教学难点推进的主问题，都旨在引导学生立足文本，从不足之处、不同观点、不合常理等角度思考作者的观点、态度。从多角度思考的结果来看，学生不仅可以拓宽视野，不唯一是从，也能够了解并掌握反驳的一些论述方法，更关键的是提升理性思维的水平。
相较之下，对于《烛之武退秦师》多角度思考的特点在于结合“学习提示”提供的历史文化资料。由此，在推进教学难点上可分两步进行。
首先，明确烛之武的说辞存在逻辑漏洞。如宗学耀的《烛之武及其说辞真的完美无瑕吗》[6]在基本肯定其说服力的前提下，用批判性思维阅读方式重新审视《烛之武退秦师》，发现其中一些端倪。宗学耀先将烛之武的说辞分为谦退、利诱、挑拨、析害四部分，并指出其中挑拨和析害两部分有明显的逻辑漏洞。挑拨部分中，“且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。”这句说辞中，烛之武运用了类比推理的方法，但明显存在逻辑谬误。晋惠公许诺给秦国利益而回国后又反悔，出尔反尔，并不能说明晋文公也是这样的人。在析害部分，“既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？”烛之武在这里用了选言推理法，即晋国或者是侵略秦国，或者是不侵略秦国，晋国要扩大版图就会选择侵略秦国。这个判断明显将秦穆公置于“虚假的两难境地”之中，存在推理谬误。宗学耀进而提出：烛之武说辞中至少有两处存在明显逻辑漏洞，可为什么会成功游说春秋五霸之一的秦穆公？这是我们需要进一步思考的问题。宗学耀最后给出答案：在烛之武说辞中效用最大的就是利诱。此外，烛之武“敢以烦执事”的谦退让秦穆公获得了很大心理满足，其设身处地为秦国着想的语气也让“秦伯说”。在以理服人和以情服人中，烛之武睿智地选择了后者。
需要注意的是，在教学过程中，不少教师与学生都犯了一个错误：围绕本课主问题“烛之武游说成功，除了辞令巧妙外，还有什么深层次的原因”，把“游说成功”等同于“说理充沛”“雄辩滔滔”。而事实上，“游说成功”是故事的结果，属于叙事维度；
“说理充沛”“雄辩滔滔”则是故事的过程，属于说理维度。两者有着本质上的不同，不能混淆。一旦混淆，则演生出了另一个错误：由于认为烛之武的说理无懈可击，从而阻断多角度思考作者观点、态度的可能性。这就是缩小思辨性文言文教学价值的常见原因，亦可见“单元学习任务”中问题设计的良苦用心。
其次，证明烛之武的说辞不是游说成功的充分条件。詹丹的《解读〈烛之武退秦师〉的三种思路：逻辑、历史、观念》[7]首先指出：“既然事实是无可改变的，把说辞的重点落实在对未来可能危害的推测中，说动秦穆公阻止这种可能性的发生，这才是烛之武说辞的真正用意，也是何以让推测成了一条主线贯串说辞始末的理由。”紧接着，詹丹从历史叙事、礼仪文化、诸子思想等方面来关照烛之武说辞的局限性问题。通过查阅《左传》《史记》《国语》中有关“烛之武退秦师”史实的记录，发现历史的真相。此外，统编教材把史传叙事文和诸子论事说理文组合在一个单元，其实是有意让学习者把这两者联系起来。詹丹发现，在《烛之武退秦师》这篇课文后面的“学习提示”中，提醒学习者关注文中透露出的一些“礼”等思想观念，进而指出：“从语文教科书单元组合来说，我们也能看到儒家思想与其中的呼应。”应该说，詹丹为我们指出了一条正确且有效的思路，下面通过结合“学习提示”中的相关文字，试作补充阐述。
史书以记事为本，在历史叙述中也常透露出一些思想、观念。《左传》重视“礼”。秦、晋围郑是因为其“无礼”，晋文公认为进攻秦军是“不仁”“不知”“不武”的，因而被古人赞为“有礼”。该如何理解这里说的“礼”？秦先与晋联合围郑，后又“与郑人盟”，秦的行为合乎“礼”吗？思考这类问题，对春秋时期军事、外交活动中的行为准则会有更深入的认识。
在“学习提示”中，这段话看似是编者的闲笔，如史书在叙事外也会体现思想观念，思考关于“礼”的问题，有助于深入了解春秋时代军事、外交的行事准则等，这种误会致使一些教师对于文本中“礼”的问题或者弃置不谈，或者与文本割裂地談。其实，关于“礼”的问题是探讨烛之武游说成功深层次原因的一把钥匙。首先，这段话透露了几点信息：（一）从《烛之武退秦师》到《左传》，整个社会都尊崇“礼”，“礼”是底层逻辑、行动指南。（二）郑国正是因为不尊崇“礼”，所以才遭到晋、秦的围攻。（三）面对友军的背叛，晋文公的隐忍克制，受到称赞，因为他尊崇“礼”。（四）秦穆公的有始无终，先晋后郑，不合乎“礼”，但符合秦国利益。此外，还可以补充一点：（五）郑国为求自保，派烛之武游说秦穆公，符合郑国利益。基于以上五点信息可以推出三个结论：（一）晋国伐郑，师出有名，退兵有据，自始至终以守礼为先，这符合《左传》或当时社会的思想、观念，体现了一代霸主的睿智与格局。（二）郑国虽因“无礼”遭伐，君臣一心，力保社稷，绝处逢生，揭示了小国的生存之道与士的爱国之志，也符合《左传》或当时社会的思想、观念。（三）秦国的“无礼”则被初步揭露，见小利而忘大义，违背了《左传》或当时社会的思想、观念，暗示秦国将在此后的“秦晋崤之战”中遭到进一步批判。刘勰《文心雕龙》在总结论说文的特征时，认为“凡说之枢要，必使时利而义贞”。[8]“时利”与“义贞”的关系正好对应《烛之武退秦师》中“利”与“礼”的关系，游说成功不仅与烛之武这样以义为先的士人有关，也与晋文公这样一位既知一时之权又知万世之利的深谋远虑之士相关。[9]
这些结论有助于探讨烛之武游说成功的深层次原因。在历史事件中，个人的努力往往是有限的。试将烛之武的游说置诸具体的历史场景中，则不难发现，不同个人、国家甚至社会思想、观念都在发挥作用，共同构成烛之武游说成功的原因。因此，烛之武的说辞不是游说成功的充分条件。
不同于《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》《鸿门宴》的多角度思考是通过引导学生立足文本，从不足之处、不同观点、不合常理等角度思考作者的观点、态度来实现的，《烛之武退秦师》则更多依据文本背后的文化意涵。所谓文化意涵囊括很广，从上述五点信息来看，就涉及历史、地理、社会、经济以及思想等。教师在教学过程中或者自己搜罗，或者引导学生采集，汇总到语文课堂上来，目的不是博采炫富，徒添热闹，而是为了服务于教学难点的解决，亦即为实现多角度思考提供必要的素材。
为了最终能在《烛之武退秦师》的教学过程中落实“思辨性阅读与表达”学习任务群的旨归，我们需要立足于文本，着眼于教学难点，研究教材提示的相关问题，为学生的多角度思考建构支架，探索路径；
与此同时，利用单篇、单元的主题资源，依据相关文化意涵，可以旁逸斜出，力求百川归海。
三、聚焦核心素养，探索教学策略
新课标明确指出，语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。据此来看《烛之武退秦师》的教学要素，我们发现，《烛之武退秦师》作为一篇思辨性文言文，是一个能够很好地体现语文学科核心素养的范例。
赏析本课的语言艺术，有助于发展学生的言语经验，丰富审美体验。本课的语言艺术集中体现在烛之武的“辞令巧妙”，它包含不同情态的人物间的对话语气和说理艺术等。通过反复阅读人物辞令，揣摩人物情态，体会对话语气，把握烛之武说辞的语言艺术和其中蕴含的智慧，是本课的教学重点。对于思辨性文言文，教师应该立足文本，持之以恒。诚如新课标所展望的——发展学生在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。
开掘本课的思辨价值，有助于发展学生的辩证思维。总的来说，本课的思辨价值有两部分，一是烛之武辞令的说理合理性，二是其局限性。合理性与“辞令巧妙”有重合部分，兹不赘述；
局限性体现在烛之武的游说成功不仅仅由于其“辞令巧妙”，更在于其他人物对“礼”与“利”的权衡以及当时社会的思想、观念。通过结合春秋时代的历史、地理、社会、思想等具有文化意涵的补充材料，深入探讨烛之武游说成功的深层次原因，是本课的教学难点。思辨性文言文教学不能止步于把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑，而要敢于分析质疑，结合文本与补充材料，开展多角度思考，有效培养学生的思辨能力。
理解本课的文化意涵，有助于增强学生的文化自觉。本课的文化意涵，简言之，即春秋时代的人尊崇“礼”且普遍受到“礼”的影响。当这个事实判断成为前提时，学生需要把文本中所有人物的行为、态度、思想置诸其下来理解。这不仅能使学生具体直观地理解“礼”的作用，而且更为理性宽容地认识“礼”的文化传统。既然历史人物必然受到社会思想、观念的影响，更何况现代人。在认清历史人物的观点局限性的同时，也窥见自己思想的局限性。这对拓展学生的文化视野，增强学生的文化自觉都有益处。此外，这也使得基于思辨的辩驳具有平等、有针对性、有风度、有礼貌的特质。
基于上述理念与做法，对于《烛之武退秦师》兼及思辨性文言文的教学策略试做梳理。
（一）思辨性文言文的判断依据是文本的思辨价值。思辨价值具体是指文本蕴含作者对于历史、现实的观点、态度和语言特点，阐述方法和逻辑以及可资质疑反驳、多元解读的要素。如果从文体上来看，古今中外典型的思辨性文本，并非局限于论说文。和《烛之武退秦师》虽然不是论说文，却可以作为思辨性文言文开展教学一样，《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《鸿门宴》都具有丰富的思辨价值。
（二）善于结合单元导语、学习提示、单元学（研）习任务以及群文关系来明确教学目标并区分教学重点、难点。如必修上册第一单元导语明确指出学习《烛之武退秦师》要尝试理性评价历史叙述中体现的思想、观念；
学习提示也针对人物对话语气，烛之武说辞的语言艺术和其中蕴含的智慧提出了具体要求，更提供了多角度思考的素材——《左传》对“礼”的重视；
单元学习任务则着眼全文，提出了一个贯通全文的主问题——“烛之武游说成功，除了辞令巧妙外，还有什么深层次的原因？”此外，必修上册第一单元的其他篇目也都具有不同程度的思辨价值。这些都为教学目标的确立提供精准依据，同时，根据不同的学段、学情，客觀、理性地设计教学重点、难点，使学生有渐进式的学习过程，有效地掌握学习思辨性文言文的基本方法和路径。
（三）对照新课标，尝试在具体教学环节中体现核心素养。如《烛之武退秦师》作为史传文，其叙事曲折有序、写人生动传神的特点以及“辞令巧妙”可以对照语言和审美的维度；
同时因其思辨价值，可以对照思维维度；
在开掘其思辨价值的过程中，引入多方面富有文化意涵的素材，使学生阅读并思考其作用，可以对照文化维度。四维一体地开展思辨性文言文教学，既突出本课的思辨价值，彰显本单元“思辨性阅读与表达”学习任务群的旨趣，又以新课标对应新教材，切实践行双新理念。
因此，双新理念下《烛之武退秦师》的教学探索不失为一次打破思辨性文言文教学固有模式的勇敢尝试。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：18、19.
[2]教育部组织编写.普通高中教科书语文必修下册[M].北京：人民教育出版社，2019：18.
[3]孙绍振.《烛之武退秦师》和春秋笔法[J].语文建设，2018（09）：47-51.
[4]李彬.史之“实”与文之“虚”——浅析《烛之武退秦师》的叙事艺术[J].中学语文教学，2020（03）：46-49.
[5]人民教育出版社，课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心.普通高中教科书教师教学用书·语文：必修下册[M].北京：人民教育出版社，2019：41-42.
[6]宗学耀.烛之武及其说辞真的完美无瑕吗——批判性解读《烛之武退秦师》[J].语文教学与研究，2021（12）：98-102.
[7]詹丹.解读《烛之武退秦师》的三种思路：逻辑、历史、观念[J].语文学习，2022（10）：56-60.
[8]刘勰，范文澜.文心雕龙注[M].北京：人民文学出版社，1958：329.
[9]徐展.义与利的天平——《烛之武退秦师》历史叙述中的儒家思想探究[J].语文学习，2022（02）：48-51.
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